En el libro “La tercera revolución industrial” de Jeremy Rifkin nos describe de forma consistente la transformación que estamos ‘sufriendo’ en esta tercera revolución y como están cambiando las reglas del juego. Entre más dure el cambio y los agentes-lobbys no hagan nada para dejar hacer (laissez-faire), las calamidades y miserias de este mundo serán mayores. Nos plantea cinco pilares para su desarrollo (p. 59-62) y el poder lateral en que se está desarrollando a nivel global, viendo los comienzos de una nueva convergencia entre las tecnologías de la comunicación y los novedosos sistemas energéticos, ya en un futuro dice que tendremos un “Internet de la energía”. Millones de personas producirán en sus casas energía y en un proceso intermedio de décadas tendremos la capacidad de poder compartir ese flujo energético. Aunque sea un experto en temas energéticos y de temas políticos, también Rifkin nos habla de la educación en este libro y de su aprendizaje lateral. Os dejó un extracto para que  entendamos mejor ese concepto (p. 330-336):

Una nueva generación de educadores y educadoras ha empezado a diseccionar y desmantelar los procesos de aprendizaje en el aula que acompañaron a las dos primeras revoluciones industriales, y a reconstituir la experiencia educativa con arreglo a principios dirigidos a estimular un yo ecológico extendido e imbuido de conciencia biosférica. El enfoque docente hasta ahora dominante (el vertical descendente), con el que se ha pretendido crear seres competitivos y autónomos, comienza actualmente a ceder su lugar a una experiencia educativa de corte distribuido y colaborativo con la vista puesta en inculcar el principio de la naturaleza social del conocimiento. La inteligencia, según ese nuevo modo de pensar, no es algo que la persona hereda ni un recurso que esta acumula sin más, sino una experiencia compartida y distribuida entre muchas personas más.

Este nuevo enfoque de la educación es un buen reflejo de la manera en que toda una generación más joven aprende y comparte información, ideas y experiencias en Internet, a traves de espacios de aprendizaje y de sitios de medios y redes sociales de código abierto. La educación distribuida y colaborativa prepara también a la que será la población activa del siglo XXI para una economía de la Tercera Revolución Industrial que funciona conforme a ese mismo conjunto de principios.

Más importante aún es el hecho de que, aprendiendo a pensar y a actuar de forma distribuida y colaborativa, los estudiantes pasan a verse a si mismos como seres empáticos, inmersos en redes de relaciones compartidas, en comunidades crecientemente inclusivas que acaban por hacerse extensivas a la totalidad de la biosfera.

La perspectiva distribuida y colaborativa parte del supuesto de que el aprendizaje siempre es una experiencia profundamente social. Aprendemos por participación.[...].

Los reformadores de la nueva educación hacen especial hincapié en el derribo de muros y en la participación e implicación de alumnos y alumnas de todos los orígenes (de esos «otros» diversos) en unas comunidades de aprendizaje distribuido y colaborativo, tanto en el espacio virtual como en el real.

La proliferación de redes sociales y de formas colaborativas de participación en Internet esta llevando la educación más allá de los confines de las aulas, hacia un entorno de aprendizaje global en el ciberespacio. Los alumnos y las alumnas se conectan hoy en aulas virtuales con iguales suyos geograficamente lejanos a traves de tecnologías como las que proporcionan Yahoo! o Skype. Cuando estudiantes de culturas muy diferentes participan en tareas, ejercicios y trabajos de clase conjuntos en tiempo real a traves del espacio virtual, el aprendizaje se transforma en una experiencia de tipo lateral que se extiende por todo el mundo.

[...] Esa extensión del aula expone a los jovenes a compañeros de cohorte generacional de culturas muy diversas, lo que permite que la sensibilidad empática se expanda y se profundice. La educación deviene así en una experiencia verdaderamente planetaria y esto acelera la transicion hacia la conciencia biosférica.

 Qué entiende Jeremy Rifkin por aprendizaje lateral

En el artículo originario de D. Cormier se plantea la visión del currículo desde la perspectiva rizomática y del contexto del flujo comunicacional en tiempo real.

“En el modelo rizomático del aprendizaje, el currículo no está impulsado por las entradas predefinidas de los expertos, sino que se construye y se negocian en tiempo real con los aportes de quienes participan en el proceso de aprendizaje. Esta comunidad actúa como un plan de estudios, de manera espontánea para la formación, la construcción, y la reconstrucción de sí mismo y el objeto de su aprendizaje actúa de la misma manera a como el rizoma responde a condiciones ambientales cambiantes (y como metáfora del concepto de red)”.

Descripción

David Cormier comenta:

“El conocimiento como la negociación no es un concepto totalmente nuevo en los círculos educativos. También ha sido usado en el constructivismo social y en las pedagogías conectivistas. Ninguna de estas teorías, sin embargo, es suficiente para representar la naturaleza del aprendizaje en el mundo online. No es una suposición, tanto en las teorías de que el proceso de aprendizaje debe ocurrir, pero que orgánicamente el conocimiento, o lo que se debe aprender, es todavía algo que de manera independiente tiene  un comienzo y un objetivo final determinado por el propio plan de estudios.
Una metáfora botánica, primero postulado por Deleuze y Guattari en el libro Mil mesetas (1987, edición en España de 1988), puede ofrecer una concepción más flexible de conocimiento en la era de las redes (sociedad-red): una planta rizomática no tiene un centro y no hay una frontera o delimitación, sino que se compone de un número de semi-independientes nodos, que cada uno de los cuales es capaz de crecer y difundirse por si mismo, y que sólamente puede estar limitado por las características de su hábitat (Cormier 2008). Desde el punto de vista rizomático, el conocimiento sólo se puede negociar, y la experiencia contextual, el aprendizaje colaborativo compartido por las pedagogías constructivistas y conectivista es un bien social, así como un conocimiento personal con el proceso de creación de mutables objetivos y constantemente en negociación.

La metáfora del rizoma, lo que representa es un salto importante para enfrentarse a la pérdida de un paragigma con el que comparar, juzgar y valorar los conocimientos. Puede ser particularmente apto como un modelo para las disciplinas a la última, donde el canon es fluido y es el conocimiento es un objetivo en movimiento (dinámico y a veces líquido).
En el modelo rizomático del aprendizaje, el currículo no está impulsado por las entradas predefinidas de los expertos, sino que se construye y se negoció en tiempo real con los aportes de quienes participan en el proceso de aprendizaje de esta comunidad (conocimiento entre iguales o pares). Actúa como el plan de estudios, de manera espontánea a la formación, la construcción y reconstrucción de sí mismo y el objeto de su aprendizaje es la misma que el del propio rizoma, responder a las cambiantes condiciones ambientales:

Como se comenta en Mil Mesetas:

El rizoma es una antigenealogía, una memoria corta o antimemoria. El rizoma procede por variación, expansión, conquista, captura, inyección. Contrariamente al grafismo, al dibujo o a la fotografía, contrariamente a los calcos, el rizoma está relacionado con un mapa que debe ser producido, construido, siempre desmontable, conectable, alterable, modificable, con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga. Lo que hay que volver a colocar sobre los mapas son los calcos, y no a la inversa. Contrariamente a los sistemas centrados (incluso policentrados), de comunicación jerárquica y de uniones preestablecidas, el rizoma es un sistema acentrado, no jerárquico y no significante, sin General, sin memoria organizadora o autómata cen- tral, definido únicamente por una circulación de estados. Lo que está en juego en el rizoma es una relación con la sexualidad, pero también con el animal, con el vegetal, con el mundo, con la política, con el libro, con todo lo natural y lo artificial, muy distinta de la relación arborescente: todo tipo de devenires.. (Deleuze y Guattari 1987: 21)

Con este modelo, una comunidad puede construir un modelo de educación lo suficientemente flexible como para la forma de conocimiento a desarrollar y cambiar a día de hoy a la producción de un mapa de conocimiento contextual. El plan de estudios de la vida de una comunidad activa es un mapa que siempre es “desmontable, conectable, reversible, modificable, y tiene múltiples entradas y salidas”:
- Si el mundo de la educación en medios es considerado como un rizoma, como una biblioteca de ficción al estilo de Umberto Eco [El Nombre de la Rosa], entonces tenemos que construir nuestras propias conexiones a través de este espacio con el fin de apropiarse de él. Sin embargo, en vez de andar a tientas en solitario como Brother William, consideramos que nuestro objetivo es la co-construcción de las conexiones secretas como un esfuerzo colaborativo. (Tella 2000, 41)
“En cierto sentido, el punto de vista rizomático retorna el concepto de conocimiento a sus raíces más antiguas. Lo que sugiere que una negociación del conocimiento distribuido puede permitir que una comunidad de personas pueda legitimar (y cohesionar) el trabajo que están haciendo entre ellos mismos y para cada miembro del grupo, prescinde de los modelos rizomáticos con la necesidad de una validación externa de esos conocimientos, ya sea por un experto o por un plan de estudios hecho. El conocimiento puede volver a ser juzgado por las antiguas normas de “yo puedo” y “reconoce que”. Si un bit de información se reconoce como útil para la comunidad o que da prueba por si misma de hacer algo, se puede contar como conocimiento. La comunidad, entonces, tiene el poder de crear conocimiento en un contexto determinado y dejar que el conocimiento como un nuevo nodo conectado con el resto de la red.
De hecho, los propios miembros se conecta al nodo de la red más grande como comenta D. Cormier en artículo fundacional. La mayoría de las personas son miembros de varias comunidades a la vez y que actúan como miembros principales en algunos, llevando más peso y participación en el debate de manera más angosta, al tiempo que ofrece más contribuciones ocasionales en otras, cosechando el conocimiento de los miembros más implicados (Cormier 2007).

Discusión

La necesidad de una mayor rapidez en el aprendizaje.

David Cormier nos dice:
“Las bases sobre las que estamos trabajando están cambiando, así como la velocidad a la que debe ser la nueva información que se integra desde los cimientos. El método tradicional de traducción experta de la información al conocimiento requiere tiempo: tiempo para la experiencia necesaria para ser ejercida sobre la nueva información, el tiempo para su revisión y validación. En el clima actual, sin embargo, que el retraso (ante una sociedad de la abundancia hasta el infinito) podría hacer que el conocimiento obsoleto en sí mismo cuando es verificado, ya que se retrasan esas verificaciones y no son en tiempo real (Evans y Hayes 2005; Meile 2005). En un campo como la tecnología educativa, los métodos tradicionales de investigación junto con una financiación normal y el ciclo de publicación podría causar un retraso de varios años del conocimiento. Mientras tanto, los alumnos se quedan sin una fuente canónica de conocimiento aceptado, obligando a la dependencia de nuevas vías para la creación de conocimiento. Por ejemplo, un investigador estudiando el uso de software social debe basarse al menos en parte en los repositorios de conocimiento en línea, porque la información actual sobre la terminología utilizada en estas áreas no están disponibles en cualquier forma exhaustiva ni definitiva, en libros o artículos revisados ​​por pares (Nichol 2007) . La información que viene demasiado rápida, por lo cual se deben adaptarse nuestros métodos tradicionales de  verificación.
En los campos de frecuencia afectados por las prácticas gatekeeping de la industria editorial tradicional, los profesionales en campos como la ciencia de la espectroscopia se dirigen a la comunidad de aprendizaje en línea o los titulares de los espacios de colaboración de documentos tales como los wikis. El wiki, o cualquier otro documento en colaboración construida para el caso, resuelve una serie de cuestiones inherentes al modelo impulsado por expertos, ya que tiene la capacidad de estar más actualizado que cualquier experto de manera individual. La manera tradicional de publicación de contenido por un experto es la publicación con sus retrasos. Conocimiento en nichos comunitarios científicos es una de las soluciones. Wikis y herramientas similares ofrecen un medio de participación que puede permitir la negociación comunitaria del conocimiento.
Se están tomando medidas para la construcción de conocimiento colaborativo en ámbitos en los que están más tradicionalmente codificados como son los entornos de aprendizaje. En particular, las prácticas sociales de aprendizaje están permitiendo un enfoque más discursivo-rizomático al descubrimiento de conocimiento. El aprendizaje social es la práctica de trabajo en grupos, no sólo para explorar un canon establecido, sino también para negociar lo que califica como conocimiento. De acuerdo con Brown y Adler (2008), “El impacto más profundo de la Internet, es un impacto que todavía no se ha realizado plenamente, es su capacidad para apoyar y ampliar los diferentes aspectos del aprendizaje social”. Varias comunidades en Internet ofrecen una idea de lo que puede lograrse en un ambiente de aprendizaje participativo social donde el conocimiento se está negociando. El aprendizaje social es particularmente valioso en los campos donde los parámetros de los conocimientos están en constante cambio y ese paradigma no ha sido consolidado aún, ya que hay variante de otro y ramificaciones del nuevo. La tecnología educativa es uno de estos campos. A nivel de posgrado, el curso de Alec Couros de tecnología educativa que se ofrece en la Universidad de Regina es un ejemplo ideal de la función de aprendizaje social y la negociación pueden desempeñar en el aprendizaje. Estudiantes en la clase Couros trabajan en un plan de estudios creado a través de sus propias negociaciones de los conocimientos y formaron sus propias redes asignando personas para tales funciones, contribuyendo así a la estructura rizomática, en su campo de estudio. Este tipo de colaboración, experiencia de aprendizaje rizomático representa claramente un ideal que es difícil de replicar en todos los ambientes, pero pone de manifiesto las posibilidades productivas del modelo de rizoma.

En otro artículo reciente D. Cormier nos comenta que lo rizomático debe abrazar la incertidumbre:

Se trata de abrazar la incertidumbre en el aprendizaje rizomático. Ese es el objetivo. Llegar al punto en uno mismo, o ayudar a alguien más para llegar al punto en que son capaces de enfrentarse a un sistema en particular, el desafío, la situación de lo que sea al no saber la respuesta y la sensación de que ellos pueden decidir al respecto. Trato de pensar de la enseñanza, entonces, como imitando el proceso de enfrentarse a situaciones inciertas y que se desarrollan las competencias básicas necesarias para lidiar con la incertidumbre. Hay un montón de buenas palabras que van junto con este … la responsabilidad, la autonomía, la creatividad … pero estoy empezando a pensar que todo se reduce a la incertidumbre.”

George Siemens en un post critica el concepto de rizoma para el aprendizaje ya que no es posible ver cómo ocurre ese aprendizaje. Dejemos la palabra de G. Siemens:

No veo las redes como una metáfora para el aprendizaje y el conocimiento. Veo el aprendizaje y el conocimiento como estructuras de redes. En global, los ajustes digitales, distribuidos y complejos, un modelo de red de aprendizaje y conocimiento es fundamental. La mayoría de las disciplinas en la sociedad se han vuelto demasiado especializados para funcionar en forma aislada. Los problemas globales son demasiado intratable al ser abordado por cualquier otra estructura de las redes. [...]. La novedad y la innovación surge cuando chocan las ideas o especialidades que antes no habían sido traídos en relación el uno al otro.

Gran parte del mundo que vivimos hoy en día se puede explicar a través de redes, incluyendo la educación, el aprendizaje, la investigación y el desarrollo del conocimiento. No he leído Deleuze, a pesar de que está en mi agenda de mi viaje a Croacia este fin de semana, pero no veo rizomas como poseedores de una capacidad similar (a las redes) para generar conocimiento en el aprendizaje, la innovación y la complejidad.

Terry Anderson en otro post describe un sentimiento de alienación con el aprendizaje rizomático y afirma que: “Si realmente queremos CAMBIAR los sistemas, tenemos que asegurar que no crecemos como rizomas con la reproducción de clones de nosotros mismos o estableciendo jardines en los cuales sólo cierto tipo de semillas pueden florecer. ”

Los rizomas a continuación, son eficaces para describir la estructura y la forma de conocimiento y el aprendizaje – lleno de baches, bultos orgánicos, y de adaptación. Pero los rizomas no pueden describir cómo ocurre el aprendizaje, cómo la novedad pasa, y cómo se convierte en un rizoma más que una réplica de sí mismo. Los rizomas puede ser una forma útil de pensar acerca del currículo, para pensar en cómo desarrollar contenido educativo, cuando estamos conectados entre sí y con las fuentes de información. Sin embargo, más allá del valor de describir la forma de adaptación curricular como descentralizada y orgánica, estoy seguro por ello que  los rizomas contribuyen al conocimiento y el aprendizaje.

Aprendizaje rizomático en los juegos
Mary Ann Reilly escribe en un post sobre esta metáfora para el aprendizaje (merece la pena leerlo):
“Durante más de una década, he estado considerando cómo el rizoma podría funcionar como metáfora y modelo para la educación. La visión tradicional de la educación sitúa la educación como una función de transferencia de expertos, que  determina el contenido del maestro al alumno. Los sistemas escolares de Estados Unidos tienden a depender de la jerarquía como el método de organización de la escuela privilegiada para distribuir contenidos y prácticas pedagógicas, en su mayoría en forma de programas sancionadores y desarrollados por expertos externos y luego establecido para los profesores que “pasan la cadena cognitiva” del contenido a los estudiantes como transferencia.
En el contraste de una comunidad de aprendizaje rizomático es un colectivo fluido, donde los participantes viven en el centro de las cosas y donde el aprendizaje surge informado por una mezcla de conocimiento explícito y tácito. En la concepción del aprendizaje rizomático, ayuda a pensar que los alumnos se asemejan a un mar de “medios”, que están continuamente formándose y reformándose sobre la base de determinadas alianzas por sus necesidades, intereses, instrucciones, preguntas, redirecciones, evaluaciones y compromisos. A diferencia del diseño de muchas de las escuelas tradicionales, un espacio de aprendizaje rizomático se basa en la unión y reincorporación.
En el aprendizaje rizomático, el pensamiento se parece a una maraña de raíces y brotes. Tanto en los problemas como en la toma de decisiones se toma  siempre en conjunto. Una vez más, la descripción de Driscoll (2004) en cuanto al aprendizaje rizomático es importante:

El rizoma es una maraña de tubérculos, sin principio ni fin aparente. Constantemente cambia de forma, y ​​cada punto en que parece estar conectado con cualquier otro punto. Romper el rizoma en cualquier lugar produce el único efecto: las conexiones seguirán cultivándose. Los modelos rizoma con potencial ilimitado para la construcción del conocimiento, porque no tiene puntos fijos … y ninguna organización en particular (p. 389).
Sabemos que el conocimiento no es estable (Schon, 1983; Thomas & Brown, 2011). Thomas y  Brown escriben que hacer que “[m] el conocimiento permanezca estable en un mundo cambiante es un juego imposible de ganar” (Lugar 523 de 2399 en Kindle. Libro “A new Culture of Learning: Cultivating the imagination for a World of Constant Change”). El conocimiento de hecho nunca ha sido estable, pero teniendo en cuenta la fuerza destructora de Internet, lo que cuenta como conocimiento es un asunto que el cambio es más fácil de reconocer, sobre todo por quienes detentan el poder, cuyo concepto de saber en el pasado se encuentraba, a menudo, como la verdad.
En contraste con tal certeza, Thomas y Brown plantean que hay una nueva cultura de aprendizaje concentrada en una red de información masiva que ofrece un acceso casi ilimitado y los recursos para aprender sobre cualquier cosa … [y] un entorno acotado y estructurado que permite a la agencia ilimitada para crear y experimentar con cosas dentro de estos límites (Lugar 63 de 2399 del Kindle).

Esta nueva cultura del aprendizaje es de por sí rizomática, ya que se orienta en sentido horizontal, no vertical, que nos obliga a valorar el conocimiento tácito. El conocimiento tácito – a sabiendas de más de uno puede decir – requiere un tipo decididamente diferente del ambiente de aprendizaje en el que se favorece en la actualidad en la escuela, donde la transferencia de conocimiento es el método privilegiado. El conocimiento tácito no se adquiere de otros, sino que requiere aprendizaje a través de la mente, del cuerpo y los sentidos y se ve facilitada por la experimentación y la investigación “.

Referencias:
Brown, J. S., and R. P. Adler. 2008. Minds on fire: Open education, the long tail, and Learning 2.0. Educause Review 43 (1): 16-32 http://connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE+Review/MindsonFireOpenEducationt/45823 (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XebnBMZ4.

Cormier, D. (2008). Rhizomatic Education: Community as Curriculum. [Weblog entry, March 24.] Dave’s Educational Blog. http://j.mp/ApWnaI. (accessed May 27, 2009).
Cormier, D. (2007). Membership, collaboration and the interwebs. [Weblog entry, March 24.] Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/?p=95 (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XebgJkGU.
Cormier, D. 2008. Rhizomatic knowledge communities: Edtechtalk, Webcast Academy. [Weblog entry, February 29.] Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/2008/02/29/rhizomatic-knowledge-communities-edtechtalk-webcast-academy/ (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XfE5yYAY.
Tella, S. 2000. The concept of media education revisited: From a classificatory analysis to a rhizomatic overview. Media Education Publication, 8. http://hrast.pef.uni-lj.si/~joze/podiplomci/FRI/mep8/Tella_mep8.pdf (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XedAvMUG.

Más información del concepto rizomático para la educación:

• Embracing Uncertainty and the strange problem of habituation de D. Cormier.
• Rhizomes and networks  de G. Siemens.
• Alienated from Change11 MOOC de Terry Anderson.
• Rhizomatic learning, teaching, fact and truth… de Jenny Mackness
• The rhizomatic learning lens & what rhizomes are good for… 
• Rhizomatic Education - P2PFundation (parte del texto en el que está basado este documento).
• Rhizomes meet Student as Producer: Deleuze and Guattari and Media Practice [Documento Word]

• El aprendizaje debería estar basado en el descubrimiento, indagación y acción, con énfasis en el desarrollo de la inteligencia social;
• El aprendizaje florece mejor en espacios flexibles y no jerárquicos que estimulan la colaboración;
• El aprendizaje debería ser afectivo, interpersonal y que reconozca tanto los conocimientos cognitivos encarnados [embodied];
• Las actividades de aprendizaje deberían admitir el conocimiento disciplinario como provisional, problemático e ‘inacabado’;
• Los entornos y pedagogías de aprendizaje deberían favorecer las colaboraciones interdisciplinarias y los múltiples estilos de aprendizaje
• Los entornos de aprendizaje deberían estar constituidos como espacios públicos para el libre intercambio de ideas entre los participantes entre lo que se negocia el aprendizaje y los protocolos del espacio están determinados libremente y enmendados a través de ellos.

• Open-space Learning or OSL http://en.wikipedia.org/wiki/Open-space_Learning_or_OSL

• Open-space Technology: http://en.wikipedia.org/wiki/Open-space_technology

• Open Space Learning from  The CAPITAL Center: http://www2.warwick.ac.uk/fac/cross_fac/capital/roomsandbookings/teachingandlearningspaces/

• Open Space for Emerging Order: http://www.openspaceworld.com/brief_history.htm

• Open Space World: http://www.openspaceworld.org/

• Open Space worldscape: http://www.openspaceworldscape.org/ (Iniciada en Berlin en 2003)

Dejó la presentación que he presentado en “1er Summer Course en redes sociales y 1er workshop de investigación en análisis de redes sociales” y he intentando dar unos apuntes sobre este estadio emergente del aprendizaje:

En diciembre de 1998, el National Research Council publicó Cómo Aprende la Gente, un informe que sintetiza la investigación sobre el aprendizaje humano. La investigación presentada en el informe tiene importantes implicaciones para nuestro cómo educa a la sociedad: para el diseño de planes de estudio, enseñanza, evaluación, y los ambientes de aprendizaje.
“Cómo Aprende la Gente”, un estudio del hito de National Research Council publicado en 1999 y revisado posteriormente, establece seis principios de aprendizaje que pueden guiar los éxitos en el aula. Un nuevo proyecto de investigación en la Universidad Wake Forest utiliza estos principios para crear una herramienta digital que permite que los estudiantes elijan la forma en que aprenden de forma muy flexible.

Principio 1: El aprendizaje profundo cambia físicamente el cerebro. Los alumnos se comprometen activamente con la nueva información a través de múltiples sentidos. La lectura pasiva, como libros de texto, se centra en un solo sentido, por lo que es poco probable que sirva para iniciar el aprendizaje profundo.

Principio 2: La nueva información es difícil de aprender a no ser que se base y se conecte con el conocimiento previo. La mayoría de los estudiantes son aprendices sólidos que prefieren un ejemplo o escenario, seguido de una explicación, el por qué. La mayoría de los libros de texto establecen teorías y principios antes de proporcionar ejemplos.

Principio 3: Cada aprendiz construye su comprensión conceptual por un camino diferente. Con textos impresos, los estudiantes deben seguir la progresión lógica establecida por los autores del texto.

Principio 4: Los comentarios informales frecuentes promueven aprendizaje más profundo y más preciso.

Principio 5: El conocimiento consciente (principio del conocimiento de la situación -> awereness) de su propio proceso de aprendizaje mejora el resultado.

Principio 6: El aprendizaje se ve reforzado cuando los estudiantes trabajan y aprenden colaborativamente. Para la mayoría de los estudiantes la lectura es solitaria, no comparan lo que han aprendido de las tareas de lectura con sus compañeros.

Teorías de aprendiza hay muchas en los albores de este nuevo siglo que se han ido forjando. Algunas de ellas no han llegado a teorías y se han quedado en marcos (frameworks) de actuación instruccional. La que vamos a ver hoy se trata de un importante marco de desarrollo y ampliacación de lo que aporto el constructivismo social.

En el año 2001 Bryn Holmes y otros autores editaron un artículo en Technology and Teacher Education Annual (Holmes et al., 2001) en el que desarrollaron el concepto junto con otro paper (Leask y Younie, 2001) . Incluso se implemento en algún caso con personas discapacitadas y ciegas (Pountney et al., 2002) para ver el resultado de esas instrucciones comunales del aprendizaje. Posteriormente ha sacado un libro (Holmes y Gardner, 2006) en el que en el capítulo 5 desarrolla también esta teoría (así lo llama aquí) de constructivismo comunal.
El constructivismo comunal (Holmes et al., 2001) lo definen como un enfoque de aprendizaje en el que los estudiantes construyen su propio conocimiento como resultado de sus experiencias y las interacciones con los otros estudiantes, posibilitando la capacidad de contribuir con este conocimiento a una base de conocimientos comunes para el beneficio de los existentes estudiantes y los nuevos. Un enfoque del aprendizaje en el que los estudiantes no sólo construyen su propio conocimiento (constructivismo), como resultado de la interacción con su entorno (constructivismo social), sino que también están implicados activamente en el proceso de construcción del conocimiento para su comunidad de aprendizaje.
Está influenciado por el constructivismo social y por las redes de aprendizaje (Learning Networks desde L. Harasim), de la influencia de las tecnologías de la información (era pre-2.0) y en le desarrollo de las plataformas de aprendizaje para un autentico aprendizaje. Hay que contextualizarlo en el año 2001 y en la influencia que ha tenido de manera solapada en la teoría del conectivismo.
Hablan también de la importancia de replantearse la evaluación y la desaparición de exámenes para un aprendizaje auténtico, de estar centrado en el estudiante y que recabe sobre el todas las ventajas a nivel de participación y desarrollo de habilidades metacognitivas y reflexivas, de la potencialidad de los portafolios para los estudiantes, de estos actores como productores y generadores de conocimiento.
Por ello propone crear comunidades de aprendizaje que se activen en la mismas universidades y que sean ellos los propios estudiantes los que se beneficien de esta a través de blogs, wikis y demás herramientas de software social (eso lo digo yo ya que este término no existía hasta que C Shirky habló de él en 2002). La repercusión de la implicación del estudiante la describe asi:

Nuestro enfoque también requiere que desde el primer momento los estudiantes se vean a sí mismos como productores y no sólo los consumidores de información. Los estudiantes reciben instrucción en varias tecnologías para su presentación a sus compañeros, que van desde las herramientas de presentación para producir diapositivas de diseño Web sofisticado. Todos los cursos y proyectos se han construido en la presentación como una parte fundamental del ejercicio. Los estudiantes deben presentar sus trabajos a sus compañeros y también ponerlo en la web para su uso por los estudiantes en los años posteriores y para la inspección por la comunidad en general. Los estudiantes son alentados para que envíen sus trabajos a congresos nacionales e internacionales, no sólo al final del grado, sino durante sus estudios y no simplemente como una adición, sino como parte integrante de sus estudios. Todas las propuestas de temas de investigación debe incluir una sección sobre cómo el trabajo podría tener un impacto en su campo y un esbozo de los planes de publicación y difusión de la investigación. Los estudiantes son animados a escribir artículos de investigación con los académicos y de manera conjunta presentar sus trabajos en conferencias, determinadas personas no se alienta, sino a toda la clase está preparada. Esto no es sólo una participación pasiva, sino una colaboración activa en la preparación y de la presentación.
El mayor beneficio del constructivismo comunales, sin embargo, son los propios alumnos. En la actualidad su papel en el sistema educativo es similar a un caso de caridad. Que reciben beneficios del estado y / o sus padres durante años y han contribuido muy poco en lo que aprenden, así como cuándo, dónde y cómo lo aprenden. Esto ha creado la pasividad no sólo en los alumnos, pero dentro de todo el sistema. Un sentido de comunidad se ha perdido. Constructivismo comunal es potenciar al alumno para que puedan reclamar un papel en su propia educación. La ventaja para el alumno en participar de manera profunda y significativa, y que les permita tener un papel en la sociedad en sus años de formación y no sólo después de la graduación. Dar a los estudiantes la responsabilidad les preparan para ser responsables.
Constructivismo Comunal destaca que los alumnos deben ser escuchados y deben ser importantes para los demás. Creemos que debe ser útil y tener algo que decir en sus propias vidas. Deben ser incluidos y su trabajo debe ser valorado por los demás. Sus tareas de aprendizaje debe ser útil y reconocido como tal. Tienen derecho a ser necesarios [en el propio sistema universitario].

Habla de la importancia de la computación ubicua facilitará las ideas del contructivismo comunal. Por lo que se debe potenciar un constructivismo comunal, en donde los estudiantes y profesores no sólo están comprometidos en el desarrollo de su propia información, sino participar activamente en la creación de conocimientos que beneficien a otros estudiantes. En este modelo los estudiantes simplemente no pasará a través de un curso como el agua a través de un tamiz, sino dejar su propia huella en el desarrollo del curso, su escuela o universidad. Un marco para el aprendizaje que se adelantó a su tiempo y ha influenciado a algunas teorías posteriores. Muchos de estas prácticas se han llevado a cabo en comunidades de práctica o investigación dentro de contextos de desarrollo profesional como es el caso de Webheads in Actions:

Bibliografía:
Holmes, B., & Gardner, J. (2006). E-learning: Concepts and practice. London: Sage Publications.
Holmes, B. et al. (2001). Communal Constructivism: Students constructing learning for as well as with others. TECHNOLOGY AND TEACHER EDUCATION ANNUAL, 3, 3114-3119, Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.25.98&rep=rep1&type=pdf
Leask, M., & Younie, S. (2001). Communal Constructivist Theory: information and communications technology pedagogy and internationalisation of the curriculum. Technology, Pedagogy and Education, 10(1), 117-134, Recuperado de http://www.informaworld.com/index/739086212.pdf
Pountney, R., Parr, S., & Whittaker, V. (2002, Communal constructivism and networked learning: Reflections on a case study. Artículo presentado en Proceedings of the Networked Learning 2002 Conference, recuperado de.

Nos encontramos en una sociedad con una complejidad cada vez mayor. Abarcar determinados aspectos pedagógicos y metodológicos en la enseñanza superior nos hace ver una visión incompleta de los propios mecanismos del aprendizaje e integrados curricularmente. La innovación está en los límites y periferias, no en la propia pedagogía y metodología. La perspectiva que nos inclinamos para establecer un marco holístico del aprendizaje es los sistemas complejos o sistemas emergentes que dan una solución a la manera de organización de una institución educativa en todos sus componentes o nodos organizacionales viendo los modelos de estructura-procesos, los atractores organizacionales, las propiedades emergente en el ecosistema. No es nada nuevo, J. Cross en 2004 hablaba del aprendizaje como sistema emergente:

La emergencia es la característica clave de los sistemas complejos. Es el proceso por el cual las entidades simples se auto-organizan para formar algo más complejo. La emergencia es también lo que le pasó a ese “sueño utópico” de e-learning en el camino hacia el futuro. Simple, el e-learning adulto se ha combinado con un sistema ascendente de auto-organización de sistemas, con los efectos de red y con los entornos de aprendizaje de hoy para transformarse en el aprendizaje emergente.

Creo que debemos aprender mucho de los sistemas biológicos (de los sistemas auto-organizados de los enjambres) como las hormigas o las abejas.
En el manual de S. Camazine nos describe que entiende por auto-organización en los sistemas biológicos:

La auto-organización se refiere a una amplia gama de patrones, procesos de formación tanto en los sistemas físicos y biológicos, tales como montaje de los granos de arena en dunas onduladas, reactivos químicos formando espirales girando, las células que componen los tejidos altamente estructuradas, y acaban juntándose en las escuelas. Una característica básica de estos sistemas de diversas es el medio por el cual adquieren su orden y estructura [...]
Los sistemas de auto-organización puede estructurarse de muchas maneras diferentes, no sólo a través de instrucciones de un jefe de supervisión, sino también a través de distintas directivas tales como planos o recetas, o por medio de modelos pre-existentes en el medio ambiente.
Para expresar lo más claramente posible lo que entendemos por la auto-organización en el contexto de la formación de patrones en sistemas biológicos, ofrecemos la siguiente definición: La auto-organización es un proceso en el que pauta a nivel mundial de un sistema surge exclusivamente a partir de numerosas interacciones entre los componentes de nivel inferior del sistema. Por otra parte, las reglas que especifican las interacciones entre los componentes del sistema se ejecutan sólo con información local, sin hacer referencia a la tendencia mundial.

Algo que es propio de los “sistemas educativos” que tengan componentes emergentes que son de difícil explicación en sistemas jerárquicos y simples: el autoaprendizaje, los estilos de aprendizaje, las formas de colaboración en un grupo, los mecanismos cognitivos, las interacciones en los entornos personales, etc. Todo lo dicho se mueve en sistemas emergentes.
Unos de los libros más auténticos de principios de la otra década es “Sistemas emergentes: O que tiene en común hormigas, neuronas, ciudades y software” de Steven Johnson. En el nos habla de la colonias de hormigas granívoras con las investigaciones de Deborah Gordon. Un sistema diseñado para aprender desde el nivel del suelo, un sistema donde la macrointeligencia y la adaptabilidad del conocimiento local y contextual. Establece estos principios:

• Más es diferente. Ese viejo eslogan de la teoría de la complejidad posee en realidad dos significados pertinentes para nuestras colonias de hormigas. En primer lugar, la naturaleza estadística de la interacción entre hormigas requiere de una masa crítica de hormigas para que la colonia haga apreciaciones inteligentes de su estado global. Diez hormigas deambulando en un suelo desierto no podrán juzgar adecuadamente la necesidad total de forrajeras o constructoras, pero dos mil harán esa tarea admirablemente.
• La ignorancia es útil. La simplicidad del lenguaje de las hormigas, y la estupidez relativa de las hormigas individuales, es, como dicen los programadores, una característica; no un defecto. Los sistemas emergentes pueden volverse inmanejables cuando sus componentes son excesivamente complicados.
• Alentar los encuentros casuales. Los sistemas descentralizados, como las colonias de hormigas, dependen fuertemente de las interacciones casuales de las hormigas que exploran un espacio dado sin órdenes predefinidas. Sus encuentros con otras hormigas son individualmente arbitrarios.
• Prestar atención a tus vecinos. Ésta es la lección más importante que las hormigas tienen para nosotros, y la de más vastas consecuencias. Podría reformularse como “la información local conduce a la sabiduría global”. El mecanismo primario de la lógica del enjambre es la interacción entre vecinas en el campo: hormigas que se entrecruzan o que entrecruzan sus rastros de feromonas mientras patrullan la zona próxima del hormiguero.
• Buscar patrones en los signos. Si bien las hormigas no necesitan un vocabulario extenso y son incapaces de formulaciones sintácticas, dependen en gran medida de los patrones en los semioquímicos que detectan.

Muchos de estos principios se pueden ver también en sistemas auto-organizados como conductas globales y patrones de comportamiento que nos inspira en aprendizajes en red y análisis dinámicos de redes sociales y en los ecosistemas digitales que se establecen en los entornos (personalizados) de aprendizaje como escribí en la introducción[pdf] a la edición española de “Knowing Knowledge”, que por cierto dentro de poco podrás descargarte el libro y también conseguirlo en Bubok.

Libros consultados:

Camazine, S. et al. (2003). Self-organization in biological systems. Princeton: Princeton Univ Press.

Johnson, S. (2003). Sistemas emergentes : o qué tienen en común hormigas, neuronas, ciudades y sofware. Madrid: Turner.

Este cortometraje fue producido por Visual Learning Lab. Basado en una serie de entrevistas realizadas por internos del VLL con otros estudiantes en el aprendizaje, y en particular, en el aprendizaje visual, y utiliza la tecnología relacionada, esta película presenta las conclusiones y recomendaciones del análisis de la entrevista por los practicantes de VLL. La película pretende ser una herramienta crítica para la activación y el apoyo a los debates sobre el aprendizaje (visual) por el personal y los estudiantes. Deliberadamente representa la percepción de los estudiantes del aprendizaje visual. No se pretende que sea representativo, pero ofrece una instantánea de algunas opiniones de los estudiantes.

Pongo en este post las transparencias expuestas en la XVI Jornada nacional y segunda internacional de actualización y capacitación de bibliotecas médicas, los días 8 y 9 de octubre en Bogotá (Colombia). Son unas reflexiones y divagaciones sobre comunidades de práctica y de aprendizaje ( no propiamente virtuales la conceptualización de algunas transparencias), pero si que pienso en la evolución transformadora a través de nuevas teorías de aprendizaje, de entornos de la web social y, sobre todo, de las redes sociales. Estas han “polinizado” algunos de los desarrollos conceptuales clásicos de las comunidades de práctica. Espero que les guste.

O lo que es lo mismo “A teacher’s guide to Web 2.0 at school” unas buenas transparencias/diapositivas que nos servirán de apoyo a nuestra docencia. Thanks Sacha Chua!!