Blog de Fernando Santamaría

Reflexiones sobre ecologías y espacios del aprendizaje, análisis del aprendizaje y análisis de redes sociales, visualización de datos, Big Data y otros temas emergentes

Categoría: aprendizaje (página 2 de 13)

Cómo aprenden los estudiantes: siete principios para un óptimo aprendizaje

Front: How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (Ed. Jossey-Bass)

Cualquier conversación sobre aprendizaje eficaz o auténtico debe comenzar con una consideración de cómo aprenden los estudiantes. Sin embargo, los instructores pueden encontrar una diferencia entre los recursos que se centran en la investigación técnica en el aprendizaje y los que proporcionan estrategias prácticas en el aula. Este libro intenta crear un puente para tal brecha.

En este volumen, los autores introducen siete principios generales del aprendizaje, derivados de la literatura de investigación de esta área, así como de veintisiete años de experiencia de los disitintos autores como profesores. Se han basado en la investigación desde la amplitud de perspectivas (estudios de neurociencia cognitiva, de psicología social y desarrollo, de la investigación educativa, de la antropología, de la demografía y del comportamiento/aprendizaje organizacional) para identificar una serie de principios clave que subyacen en el aprendizaje de cómo una organización eficaz mejora la recuperación y uso de la información, así cómo la mejora estratégica para una buena motivación.

En otras palabras, los profesores necesitan un puente entre la investigación y la práctica, entre la enseñanza y el aprendizaje. Por eso se necesitan libros como este para tener un buen feedback (por lo menos ami a la hora de formar al profesorado) sobre la práctica profesional para mejorar la calidad de formación del profesorado.

Estos autores del libro comentan lo siguiente:

Mientras que trabajamos con los profesores para explorar las fuentes de estos problemas, recurrimos a la investigación sobre el aprendizaje, y a partir de esta investigación se destilan siete principios, cada uno de los cuales cristaliza en un aspecto clave del aprendizaje del estudiante. Estos principios se han convertido en la base de nuestro trabajo. No sólo los hemos encontrado indispensables en nuestra propia enseñanza y en nuestras consultas con el profesorado, sino que a medida que hemos hablado y trabajado con miles de profesores de todo el mundo, también hemos encontrado que los principios resuenan a través de las disciplinas, tipos de instituciones culturas, desde América Latina hasta Asia. En nuestra experiencia, estos principios proporcionan a los instructores un entendimiento del aprendizaje de los estudiantes que pueden ayudarles a (a) ver por qué ciertos enfoques de enseñanza apoyan o no el aprendizaje de los estudiantes, (b) generar o perfeccionar los enfoques de la enseñanza y estrategias que sean más efectivas para fomentar el aprendizaje del estudiante en contextos específicos, y (c) transferir y aplicar estos principios a los nuevos cursos (p. 2).

 

En este libro se define el aprendizaje como un proceso que conduce al cambio, que se produce como resultado de la experiencia y aumenta el potencial de mejorar el rendimiento y el aprendizaje futuro ( esta adaptado del libro de Clark Mayer de 2002 entre otros). Hay tres componentes críticos en esta definición:

  1. El aprendizaje es un proceso, no un producto. Sin embargo, dado que este proceso tiene lugar en la mente, sólo podemos inferir que ha ocurrido a partir de los productos o actuaciones de los estudiantes.
  2. El aprendizaje conlleva cambio en el conocimiento, creencias, conductas y actitudes. Este cambio se despliega a lo largo del tiempo. No es efímero sino que tiene un impacto duradero sobre cómo los estudiantes piensan y actúan.
  3. El aprendizaje no es algo dado a los estudiantes, sino algo que los estudiantes crean por sí mismos. Es el resultado directo de cómo los estudiantes interpretan y responden a sus experiencias, conscientes e inconscientes, pasadas y presentes.

LOS SIETE PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Nuestros siete principios del aprendizaje provienen de una perspectiva interdisciplinar y holística. En otras palabras, parten del reconocimiento de que

a) el aprendizaje es un proceso de desarrollo que se cruza con otros procesos de desarrollo en la vida de un estudiante, y

(b) los estudiantes entran a las aulas, no sólo con destrezas, conocimientos y habilidades, sino también con experiencias sociales y emocionales que influyen en lo que valoran, en cómo se perciben a sí mismos y perciben a los demás, y cómo van a participar en el proceso de aprendizaje (un análisis de sus costumbres, formas y maneras de aprender).
En los siguientes párrafos resumimos brevemente cada uno de los principios en el orden en que se analizan en el libro y que cada capítulo trata uno de los principios:
* El conocimiento previo de los estudiantes puede ayudar o dificultar el aprendizaje.
Los estudiantes vienen a nuestros cursos con los conocimientos, las creencias y las actitudes adquiridas en otros cursos y en la vida diaria. Como los estudiantes traen este conocimiento para tener en nuestras aulas, influyen en cómo filtrar e interpretar lo que están aprendiendo. Si el conocimiento previo de los estudiantes es robusta y precisa y se activa en el momento apropiado, entonces proporciona una base sólida para la construcción de nuevos conocimientos. Sin embargo, cuando el conocimiento es inerte, insuficiente para la tarea, que se activa inapropiadamente, o inexacta, puede interferir con o impedir un nuevo aprendizaje

* Cómo los estudiantes organizan el conocimiento influye en cómo aprenden y aplican lo que saben

Los estudiantes hacen conexiones de manera natural entre piezas de conocimiento. Cuando esas conexiones forman estructuras de conocimiento que son precisas y están significativamente organizado, los estudiantes son más capaces de recuperar y aplicar sus conocimientos de manera eficaz y eficiente. En contraste, cuando el conocimiento está conectado de manera inexacta o aleatoria, los estudiantes pueden no recuperar o aplicarlo de manera apropiada. Es un principio conectivista y que atiende a unos principios emergentes a partir de un caos de datos e informaciones.

* La motivación de los estudiantes determina, dirige y sostiene lo que hacen para aprender.

Cuando los estudiantes ingresan en la universidad y obtienen una mayor autonomía sobre qué, cuándo y cómo estudiar y aprender, la motivación juegará un papel fundamental en la orientación de la dirección, intensidad, persistencia y calidad de los comportamientos de aprendizaje en las que participen. Cuando los estudiantes encuentran un valor positivo en un objetivo de aprendizaje o actividad, esperan alcanzar con éxito un resultado de aprendizaje deseado, y perciben el apoyo de su entorno, es probable que estén muy motivados para aprender.

* Para desarrollar la maestría, los estudiantes deben adquirir habilidades componentes, practicar su integración y saber cuándo hay que aplicar lo que han aprendido.
Los estudiantes deben desarrollar no sólo las habilidades de los componentes y el conocimiento necesario para realizar tareas complejas, también deben practicar su combinación e integración para desarrollar una mayor fluidez y automaticidad. Por último, los estudiantes deben aprender cuándo y cómo aplicar las habilidades y los conocimientos que aprenden. Como instructores, es importante que desarrollemos la conciencia de estos elementos de dominio con el fin de ayudar a nuestros estudiantes a aprender más efectivamente.

* La práctica orientada por el objetivo junto con la retroalimentación dirigida mejora la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
El aprendizaje y la ejecución se desarrollan mejor cuando los estudiantes se involucran en la práctica que se centra en un objetivo o criterio específico, se dirige a un nivel apropiado de desafío y es de suficiente cantidad y frecuencia para satisfacer los criterios de rendimiento. La práctica debe ir acompañada de retroalimentación que comunica explícitamente para algún aspecto(s) del desempeño de los estudiantes en relación con los criterios específicos, aporta información para ayudar a los estudiantes a progresar en el cumplimiento de estos criterios, y se da en un momento y con la frecuencia que le permita ser útil.

* Los estudiantes no son seres sólo intelectuales, sino también sociales y emocionales, y todavía están desarrollando una amplia gama de habilidades intelectuales, sociales y emocionales. Si bien no podemos controlar el proceso de desarrollo, podemos dar forma a los aspectos intelectuales, sociales, emocionales y físicos del clima del aula en formas de desarrollo apropiadas. De hecho, muchos estudios han demostrado que el clima que creamos tiene implicaciones para nuestros estudiantes. Un clima negativo puede impedir el aprendizaje y el rendimiento, pero uno positivo puede activar el aprendizaje de los estudiantes.

* Para convertirse en aprendices auto-dirigidos, los estudiantes deben aprender a controlar y ajustar sus enfoques del aprendizaje.
Los estudiantes pueden participar en una variedad de procesos metacognitivos para monitorear y controlar su aprendizaje, evaluando la tarea en cuestión, sus propias fortalezas y debilidades, planificando y aplicando su enfoque y vigilando estrategias diversas y reflexionando sobre el grado en que su enfoque actual está funcionando de trabajo. Desafortunadamente, los estudiantes tienden a no participar en estos procesos de forma natural. Cuando los estudiantes desarrollan las habilidades para emplear estos procesos, adquieren hábitos intelectuales que no sólo mejoran su rendimiento, sino también su eficacia como aprendices.

¿QUÉ HACE QUE ESTOS PRINCIPIOS SEAN POTENTES?
La potencia principal de estos siete principios es que se basan directamente en la investigación y están diseñados sobre la base de la literatura cognitiva, de desarrollo y de psicología social, de antropología, educación y estudios de diversidad y la investigación dirigida no sólo en educación superior, sino también en la educación K-12. Aunque, por supuesto, no se trata de una revisión exhaustiva y cualquier resumen de la investigación necesariamente simplifica una serie de complejidades en aras de la accesibilidad, creemos que nuestras discusiones sobre la investigación que subyace a cada principio son fieles a la erudición y describen las características del aprendizaje sobre las que existe un amplio acuerdo. De hecho, varios de nuestros principios convergen con los que otros han delineado  (Pittsburgh Science of Learning Center, 2009; American Psychological Society, 2008), una convergencia que creemos que da fe de su relevancia.

No sólo estos principios están basados en la investigación, sino que a medida que los hemos compartido con colegas a lo largo de los años, hemos encontrado que son:

  • Independientes del dominio: se aplican igualmente bien en todas las disciplinas, desde biología al diseño de la historia de la robótica. Los factores fundamentales que afectan a la manera en que los estudiantes aprenden trasciende las diferencias disciplinarias.
  • Independientes de la experiencia: se aplican a todos los niveles educativos y situaciones pedagógicas. En otras palabras, a pesar de las implicaciones pedagógicas de que un principio será un poco diferente para los estudiantes de primer año de licenciatura en un entorno de laboratorio que para los estudiantes graduados en un entorno de estudio, el principio sigue siendo válido.
  • Relevantes transculturalmente: aunque la investigación a la que nos referimos se ha llevado a cabo principalmente en el mundo occidental, los colegas profesores de otros países se han hecho eco de los principios, encontrándolos relevantes para sus propias clases y estudiantes. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la cultura puede y debe influir en cómo los principios se deben aplicar a medida que los instructores diseñan y enseñan en sus cursos.

Referencia:

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (1st ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Microlearning – microaprendizaje: definiciones y características

El microaprendizaje (microlearning, usados a veces indistintamente) se plasma unidades de aprendizaje y actividades relativamente pequeños y de corto plazo de tiempo (máximo 15 minutos). Generalmente, el término microaprendizaje se refiere a micropuntos de vista en el contexto del aprendizaje, la educación y la formación. Más frecuentemente, el término se utiliza en el dominio de e-learning y los campos relacionados en el sentido de una nueva perspectiva paradigmática de los procesos de aprendizaje en entornos mediados por el nivel micro (le envuelve estos procesos con microcontenido, microformatos y microlecturas).

Microlearning Didactics
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Ver más definiciones extraídos de Edutech Wiki, que a si vez lo extrajeron del wiki que formaron los componentes de microlearning.org. Una de ellas:

[Microlearning/Microaprendizaje] “es un término utilizado en el contexto de e-learning para la interacción en un tiempo corto de un alumno con una materia de aprendizaje que se descompone en pedazos muy pequeños de contenido. En la actualidad este término no está claramente definido. Los procesos de aprendizaje que han sido llamadas “microaprendizaje” puede cubrir un lapso de algunos segundos (por ejemplo, en el aprendizaje móvil) hasta 15 minutos (los objetos de aprendizaje enviados como e-mails). Hay una cierta relación con los viejos conceptos como la microenseñanza. Por supuesto, la noción de microaprendizaje se eleva la cuestión de la micropedagogía adecuada y microdidáctica, así como el problema de aprendizaje en sí mismo. “(Extraído de Microwiki, ya desaparecido), recuperada 18:44, 24 de julio de 2007 (MEST).)

Introducción y su contexto.

El enfoque de microaprendizaje fue un paradigma emergente en primera década de este siglo.Algunos lo consideran como un simple framework, pero muy disperso y con investigaciones dispares, al estilo del ANT (Actor-Network Theory). Se expandió y se realizaron papers en centroeuropa durante la anterior década de este siglo. En el 2002 empezaron a tener un Congreso cada año en la ciudad austriaca de Innsbruck (o por lo menos los primeros años hasta el 2007). Sin embargo, el enfoque creciente sobre las actividades microaprendizaje puede ser visto por las actividades de  los internautas sobre el tema, que etiquetan sus correspondientes blog, anuncios y marcadores sociales con el término “microaprendizaje” (ver los correspondientes Diigo o Delicious).

En un sentido amplio, el microaprendizaje puede entenderse como una metáfora que se refiere a los aspectos o niveles de micro en una gran variedad de modelos de aprendizaje, conceptos y también en procesos.

“No importa si el aprendizaje se refiere al proceso de construcción de conocimiento, al cambio de comportamiento de actitudes, de valores, de las capacidades mentales, de estructuras cognitivas, de las reacciones emocionales, de pautas de acción o de las dimensiones sociales, en todos los casos tenemos la posibilidad de considerar los aspectos  micro, meso y macro de los diversos puntos de vista sobre los cambios más o menos persistente y alteraciones sostenibles de las actuaciones” (Hug, 2005).
En función de los marcos y ámbitos de referencia, los aspectos micro, meso y macro varían. Son conceptos relacionales. Por ejemplo, en el contexto del aprendizaje de idiomas, uno podría pensar en los aspectos micro en términos de vocabulario, frases, oraciones, distinguirlas de las situaciones y episodios o capítulos (aspectos meso) y específicas acciones socio-culturales o semánticas complejas (aspectos macroeconómicos). En un discurso más general sobre el aprendizaje, se puede diferenciar entre el aprendizaje de los individuos, el aprendizaje de los grupos o el aprendizaje de las organizaciones y el aprendizaje de las generaciones o de las sociedades a nivel general.

Por otra parte, el microaprendizaje marca una transición de los modelos comunes de aprendizaje hacia las perspectivas de micro y la importancia de las dimensiones micro en el proceso de aprendizaje.
Como la tecnología educativa, el microaprendizaje se centra en el diseño de las actividades de microaprendizaje a través de pasos micro en entornos digitales de los medios de comunicación, que ya es una realidad cotidiana para los llamados trabajadores del conocimiento. Estas actividades se pueden incorporar en las rutinas diarias de aprendiz y tareas. A diferencia de los tradicionales enfoques de e-learning, el microaprendizaje, a menudo, tiende a impulsar la tecnología a través de impulsar los medios de comunicación, lo que reduce el la carga cognitiva de los alumnos. Por lo tanto, la selección de las micro objetos de aprendizaje y también el ritmo y el calendario de actividades de microaprendizaje son de importancia para los diseños didácticos

Caracterización

El microaprendizaje se puede caracterizar de las siguientes maneras:

Los procesos de microaprendizaje a menudo se derivan de la interacción con el contenido de las micro, que tiene lugar ya sea en diseño (los medios) la configuración (e-learning) emergentes o en las estructuras de contenido micro como envíos de registro de web o administradores de marcadores sociales en la Web.

El microaprendizaje puede ser una hipótesis sobre el tiempo necesario para resolver una tarea de aprendizaje, por ejemplo, responder a una pregunta, la memorización de un elemento de información, o la búsqueda de un recurso necesario. Los procesos de aprendizaje que han sido llamadas “microaprendizajes” puede cubrir un lapso de pocos segundos (por ejemplo, muy típico en el aprendizaje móvil) hasta 15 minutos o más. Hay una cierta relación con la enseñanza de micro-término, que es una práctica establecida en la formación docente.
El microaprendizaje también puede ser entendida como un proceso de posteriores actividades  de aprendizaje en “corto”, es decir, el aprendizaje mediante la interacción con los objetos de contenido en  microplazos de tiempo. En este caso, el diseño, la selección, la retroalimentación y el ritmo de las tareas repetidas o de otro tipo de cadena de microaprendizaje está a la vista.

En un sentido más amplio, el microaprendizaje es un término que puede ser utilizado para describir la manera más y más personas están haciendo aprendizaje informal y la adquisición de conocimientos en el contenido de las micro, los medios de comunicación micro o entornos multitarea (microcosmos), especialmente aquellos que se vuelven cada vez más basada en la web social y las tecnologías inalámbricas. En este sentido se redefine y se hace más amplio, las fronteras entre el aprendizaje de lo micro y el concepto complementario de los conocimientos micro que se están de esta manera difuminando:.

Caracterización del microaprendizaje

El microaprendizaje se puede caracterizar por lo siguientes pautas:

  • Los procesos de microaprendizaje a menudo se derivan de la interacción con microcontenidos, que se lleva a cabo ya sea en el diseño (de los medios utilizados),  la configuración (e-learning) o en las estructuras de microcontenidos emergentes como blogs, wikis, microblogging, marcadores sociales, etc. (Mosel, 2005).
  • El microaprendizaje puede ser una hipótesis sobre el tiempo necesario para resolver una tarea de aprendizaje, por ejemplo, responder a una pregunta, la memorización de un elemento de información, o la búsqueda de un recurso necesario según E. Masie (2006). Los procesos de aprendizaje que han sido llamadas “microaprendizaje” puede cubrir desde un lapso de pocos segundos (por ejemplo, en el aprendizaje móvil) hasta 15 minutos o más. Hay una cierta relación con el término microenseñanza,que es una práctica establecida en la formación docente.
  • El microaprendizaje también puede ser entendida como un proceso de actividades “cortas” de aprendizaje, es decir, el aprendizaje mediante la interacción con los objetos de microcontenidos en plazos pequeños. En este caso, el diseño, la selección, la retroalimentación y el ritmo de las tareas repetidas o de otro modo “encadenadas” al microaprendizaje está a la vista.
  • En un sentido más amplio, el microaprendizaje es un término que puede ser utilizado para describir la manera en que muchas personas están haciendo un aprendizaje informal (sin saberlo a veces) y adquiriendo conocimientos en estructura de microcontenido, micromedios o en entornos de multitarea (llamados microcosmos), especialmente aquellos que se vuelven más rápidos y cortos como muchos de los servicios de la web a hoy en día.  En este sentido más amplio, las fronteras entre microaprendizaje y el concepto complementario de microconocimiento (microknowledge) se están difuminando.

Las dimensiones de microaprendizaje

Las siguientes dimensiones se puede utilizar (Hug, 2005) para describir o diseñar actividades de microlearning:

  • Hora: esfuerzo relativamente corto, los gastos operativos, el grado de consumo de tiempo, el tiempo mensurable, tiempo subjetivo, etc.
  • Contenido: las unidades pequeñas o muy pequeñas, temas estrechos, las cuestiones más simples, etc.
  • Currículum: pequeña parte de la configuración curricular, las piezas de los módulos, elementos de aprendizaje informal, etc.
  • Formas: fragmentos, facetas, los episodios, “pepitas de conocimiento”, los elementos de habilidad, etc.
  • Procesos: independiente, concomitante o reales, actividades situadas o integradas, método iterativo, la gestión de la atención, la conciencia (entrar o estar en un proceso), etc.
  • Medialidad: medios impresos, medios electrónicos, monomedios frente multimedia, los (inter)formas mediadas, etc.
  • Tipo de aprendizaje: repetitivo, activista, pragmático reflexivo, conceptionalista, constructivista, conductista, conectivista. También destacamos: aprendizaje activo, aprendizaje en el aula, el aprendizaje social, etc.

Ejemplos de actividades microaprendizaje

  • Lectura de un párrafo de la texto, e-mail o SMS.
  • Escuchar un informativo (corto) o un podcast o un videoclip educativo.
  • Visión de una tarjeta de memoria flash.
  • Memorizar una palabra, un vocabulario, una definición o una fórmula.
  • Clasificación de un conjunto de artículos (microcontenido) en un orden cronológico.
  • La selección de una respuesta a una pregunta.
  • Responder a las preguntas en pruebas.
  • Crear entornos de aprendizaje lúdico, con micro-juegos.
  • Por ejemplo, componer una haiku o un poema corto.

Aplicaciones de microaprendizaje (ejemplos)

  • Protectores de pantalla que soliciten al usuario una pequeña serie de tareas simples para resolver, después de un período determinado de inactividad (típico de la otra década)
  • Cuestionarios de opciones múltiples distribuidos a través de smartphones (En aquella época, o sea hace 7 años hablaban de Symbian y Java midlets).
  • Crear una palabra del día, libro del día u otro objeto y que se use como pequeño microcontenido a dictar de manera distribuida.
  • Software  de fichas para la memorización de contenidos a través de la repetición espaciada

Como se ve, usan la memoria para el aprendizaje como si se tratará de técnicas conductistas. Es curioso que este movimiento fundado por Theo Hug, Norm Friesen, Martin Lindner y Peter A. Bruck componen las personas más representativas. Tuvo su repercusión ya que en el libro de “Didactics of Microlearning: concepts, Discourses and examples” (2007) puso un artículo G. Siemens sobre Conectivismo: “Connectivism: creating a learning ecology in distributed environments”. A parte de la visión teórica, se expandió por medio de proyectos de investigación en mlearning (G. Kress y N. Pachler), tambíen se investigó en la importancia de la narración o storytelling en los miniprocesos de aprendizaje de la mano de The Hug [http://web.mit.edu/comm-forum/mit4/papers/hug.pdf], de la relación del microlearning con las comunidades virtuales (de práctica o de aprendizaje) tanto Nina Khanwald como T. Köhler. M. Kerres desarrolla diseños instruccionales en niveles micro y se pregunta si verdaderamente se necesita un diseño instruccional en sistemas autodirigidos y autogestionados con la organización de los propios usuarios de entornos personales de aprendizaje. O en todo caso una miniturización del diseño con el nanolerning.

También ha desarrollado aplicaciones en concreto para procesos en microlearning: Knowledge Pulse y GEM.

Otro concepto que tiene su interés: microenseñanza (Microteaching) Ver Wikipedia.

Relación con mlearning, microcontenido, microformatos, aprendizaje ubicuo, U-learning de C. O. Scharmer, Rapid Learning, aprendizaje de triple circuito (Triple Loop Learning).

Referencias:

Buchem, I., & Hamelmann, H. (2010). Microlearning: a strategy for ongoing professional development. eLearning Papers, 3. Recuperado el 13 de julio del 2012 en http://www.elearningeuropa.info/files/media/media23707.pdf

Hug, Theo. (2005). Micro Learning and Narration Exploring possibilities of utilization of narrations and storytelling for the designing of “micro units” and didactical micro-learning arrangements. Recuperado el 26 de mayo del 2011 en http://web.mit.edu/comm-forum/mit4/papers/hug.pdf

Hug, Theo. (2006). Microlearning: a new pedagogical Challenge (Introductory Note). Recuperado el 24 de julio del 2011 en http://www.microlearning.org/ml_files/microlearning-conference2005_hug.pdf

T. Hug, Lindner, M., & Bruck, P. A. (2006, 12-15 november). Microlearning: Emerging Concepts, Practices and Technologies after e-Learning. Actas de Proceedings of Microlearning 2005. Learning & Working in New Media, Innsbruck. Recuperado de http://www.microlearning.org/micropapers/microlearning2005_proceedings_digitalversion.pdf

T. Hug, Lindner, M., & Bruck, P. A. (2006, 12-15 november). Micromedia and eLearning 2.0: gaining the big picture. Actas de Proceedings of Microlearning Conference 2006, Innsbruck. Recuperado de http://www.microlearning.org/micropapers/microlearning2005_proceedings_digitalversion.pdf

Hug, T. (Ed.). (2007). Didactics of Microlearning: Concepts, Discourses and Examples. New York: Waxmann Verlag GmbH.

Kahnwald, N. (2007). Lurking as Microlearning in Virtual Communities. An Explorative Analysis of Changing Information Behavior. En: T. Hug (Ed.), Didactics of Microlearning: Concepts, Discourses and Examples. New York: Waxmann Verlag GmbH.

Kerres, M. (2007). Microlearning as a challenge for instructional design. Didactics of Microlearning: Concepts, Discourses and Examples, 98.

Kerres, M. (2007). Microlearning as a challenge for instructional design. En: T. Hug & Lindner, M. (Eds.), Didactics of Microlearning: Concepts, Discourses and Examples. Münster: Waxmann.

Lindner, Martin. (2005). What is Microlearning? (introductory Note). Recuperado el 14 de julio del 2011 en http://www.microlearning.org/ml_files/lindner_in_proceedings_2007_final.pdf
Mosel, S. (2005, 18 de diciembre). Self Directed Learning With Personal Publishing and Microcontent. Actas de Microlearning 2005 conference, Innsbruck,. Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.167.4378&rep=rep1&type=pdf

El aprendizaje lateral según Jeremy Rifkin en la Tercera Revolución Industrial

En el libro “La tercera revolución industrial” de Jeremy Rifkin nos describe de forma consistente la transformación que estamos ‘sufriendo’ en esta tercera revolución y como están cambiando las reglas del juego. Entre más dure el cambio y los agenteslobbys no hagan nada para dejar hacer (laissez-faire), las calamidades y miserias de este mundo serán mayores. Nos plantea cinco pilares para su desarrollo (p. 59-62) y el poder lateral en que se está desarrollando a nivel global, viendo los comienzos de una nueva convergencia entre las tecnologías de la comunicación y los novedosos sistemas energéticos, ya en un futuro dice que tendremos un “Internet de la energía”. Millones de personas producirán en sus casas energía y en un proceso intermedio de décadas tendremos la capacidad de poder compartir ese flujo energético. Aunque sea un experto en temas energéticos y de temas políticos, también Rifkin nos habla de la educación en este libro y de su aprendizaje lateral. Os dejó un extracto para que  entendamos mejor ese concepto (p. 330-336):

Una nueva generación de educadores y educadoras ha empezado a diseccionar y desmantelar los procesos de aprendizaje en el aula que acompañaron a las dos primeras revoluciones industriales, y a reconstituir la experiencia educativa con arreglo a principios dirigidos a estimular un yo ecológico extendido e imbuido de conciencia biosférica. El enfoque docente hasta ahora dominante (el vertical descendente), con el que se ha pretendido crear seres competitivos y autónomos, comienza actualmente a ceder su lugar a una experiencia educativa de corte distribuido y colaborativo con la vista puesta en inculcar el principio de la naturaleza social del conocimiento. La inteligencia, según ese nuevo modo de pensar, no es algo que la persona hereda ni un recurso que esta acumula sin más, sino una experiencia compartida y distribuida entre muchas personas más.

Este nuevo enfoque de la educación es un buen reflejo de la manera en que toda una generación más joven aprende y comparte información, ideas y experiencias en Internet, a traves de espacios de aprendizaje y de sitios de medios y redes sociales de código abierto. La educación distribuida y colaborativa prepara también a la que será la población activa del siglo XXI para una economía de la Tercera Revolución Industrial que funciona conforme a ese mismo conjunto de principios.

Más importante aún es el hecho de que, aprendiendo a pensar y a actuar de forma distribuida y colaborativa, los estudiantes pasan a verse a si mismos como seres empáticos, inmersos en redes de relaciones compartidas, en comunidades crecientemente inclusivas que acaban por hacerse extensivas a la totalidad de la biosfera.

La perspectiva distribuida y colaborativa parte del supuesto de que el aprendizaje siempre es una experiencia profundamente social. Aprendemos por participación.[…].

Los reformadores de la nueva educación hacen especial hincapié en el derribo de muros y en la participación e implicación de alumnos y alumnas de todos los orígenes (de esos «otros» diversos) en unas comunidades de aprendizaje distribuido y colaborativo, tanto en el espacio virtual como en el real.

La proliferación de redes sociales y de formas colaborativas de participación en Internet esta llevando la educación más allá de los confines de las aulas, hacia un entorno de aprendizaje global en el ciberespacio. Los alumnos y las alumnas se conectan hoy en aulas virtuales con iguales suyos geograficamente lejanos a traves de tecnologías como las que proporcionan Yahoo! o Skype. Cuando estudiantes de culturas muy diferentes participan en tareas, ejercicios y trabajos de clase conjuntos en tiempo real a traves del espacio virtual, el aprendizaje se transforma en una experiencia de tipo lateral que se extiende por todo el mundo.

[…] Esa extensión del aula expone a los jovenes a compañeros de cohorte generacional de culturas muy diversas, lo que permite que la sensibilidad empática se expanda y se profundice. La educación deviene así en una experiencia verdaderamente planetaria y esto acelera la transicion hacia la conciencia biosférica.

El ensanchamiento de los entornos de aprendizaje hasta el ambito global a traves del ciberespacio tiene su equivalente tambien en la extension local de esos escenarios educativos por los vecindarios y localidades en los que se ubican los centros escolares. La tradicional barrera que separaba el aula de su barrio o localidad esta empezando a ceder a medida que el aprendizaje adquiere un carácter de ejercicio distribuido que compagina modalidades formales e informales de educacion en espacios sociales más amplios y diversos de la sociedad civil.

En los últimos veinticinco afios, las instituciones de educacion secundaria y superior han ido introduciendo programas de aprendizaje-servicio en sus planes de estudios, un modelo docente colaborativo y profundamente empatico que ha cambiado la experiencia educati- va para millones de jovenes.

Algunos sistemas escolares locales y algunas universidades están elevando el valor del aprendizaje-servicio insertándolo como elemento transversal en el resto de las materias del currículo académico. Hay asignaturas que, sin duda, cobran vida a traves de la participacion directa en la materia en cuestion. Los estudiantes aprenden sociología, ciencia política, psicología, biología, matemáticas, música, arte, literatura y otros temas parecidos tanto en el aula coma mediante su participación directa junto a otros alumnos y alumnas en labores de servicio para la comunidad.

 Qué entiende Jeremy Rifkin por aprendizaje lateral

La educación distribuida y colaborativa obedece al principio según el cual, cuando las personas razonan juntas, es mas probable que su experiencia combinada logre los resultados deseados que cuando razonan solas.

El primer academico que descubrió el gran valor del aprendizaje lateral  . J. Abercrombie en el Hospital Universitario (University Hospital) de la Universidad de Londres. En unas investigaciones llevadas a cabo en la decada de 1950, Abercrombie percibió algo tan curioso como que, cuando los estudiantes de medicina acompañaban en grupo a un médica en su ronda de visitas a los pacientes del hospital y colaboraban en la evaluación del estado de cada uno de estos, alcanzaban diagnósticos mas correctos y precisos que cuando solo uno de ellos acompafiaba al facultativo de turno. La interacción del grupo facilitaba a los estudiantes la oportunidad de cuestionarse mu- tuamente sus hipótesis, de ofrecer ideas y apreciaciones individuales construidas simultáneamente sobre las de los demás, y de alcanzar finalmente un consenso colectivo sobre el estado mas probable del paciente a examen.

El aprendizaje lateral (hasta hace poco teníamos y tenemos un aprendizaje vertical, descendiente y establecida de forma individual), por su parte, parte de un supuesto completamente distinto acerca de la naturaleza misma de la educación. El conocimiento no es considerado como una serie de fenómenos autónomos y objetivos, sino como aquellas explicaciones que damos de las experiencias comunes que compartimos con los demás. Buscar la verdad es comprender como se relaciona todo entre si, y descubrimos esas relaciones mediante nuestra participación a fondo con otras personas. Cuanto más diversas son nuestras experiencias y nuestras interrelaciones, más nos aproximamos a comprender la realidad misma y la manera en que cada uno de nosotros y nosotras encaja en la imagen de conjunto de la existencia.

[…] El aprendizaje peer to peer (o de igual a igual) desplaza el foco de atención desde el yo solitario hacia el grupo interdependiente. El aprendizaje deja de ser una experiencia aislada entre una figura de autoridad y un estudiante, y se transforma en una experiencia comunitaria.

 

Liderando la Tercera revolución Industrial” por J. Rifkin [pdf].

Apuntes de aprendizaje rizomático – Rhizomatic Learning

En el artículo originario de D. Cormier se plantea la visión del currículo desde la perspectiva rizomática y del contexto del flujo comunicacional en tiempo real.

En el modelo rizomático del aprendizaje, el currículo no está impulsado por las entradas predefinidas de los expertos, sino que se construye y se negocian en tiempo real con los aportes de quienes participan en el proceso de aprendizaje. Esta comunidad actúa como un plan de estudios, de manera espontánea para la formación, la construcción, y la reconstrucción de sí mismo y el objeto de su aprendizaje actúa de la misma manera a como el rizoma responde a condiciones ambientales cambiantes (y como metáfora del concepto de red)”.

Dibujo de un rizoma

Descripción

David Cormier comenta:

“El conocimiento como la negociación no es un concepto totalmente nuevo en los círculos educativos. También ha sido usado en el constructivismo social y en las pedagogías conectivistas. Ninguna de estas teorías, sin embargo, es suficiente para representar la naturaleza del aprendizaje en el mundo online. No es una suposición, tanto en las teorías de que el proceso de aprendizaje debe ocurrir, pero que orgánicamente el conocimiento, o lo que se debe aprender, es todavía algo que de manera independiente tiene  un comienzo y un objetivo final determinado por el propio plan de estudios.
Una metáfora botánica, primero postulado por Deleuze y Guattari en el libro Mil mesetas (1987, edición en España de 1988), puede ofrecer una concepción más flexible de conocimiento en la era de las redes (sociedad-red): una planta rizomática no tiene un centro y no hay una frontera o delimitación, sino que se compone de un número de semi-independientes nodos, que cada uno de los cuales es capaz de crecer y difundirse por si mismo, y que sólamente puede estar limitado por las características de su hábitat (Cormier 2008). Desde el punto de vista rizomático, el conocimiento sólo se puede negociar, y la experiencia contextual, el aprendizaje colaborativo compartido por las pedagogías constructivistas y conectivista es un bien social, así como un conocimiento personal con el proceso de creación de mutables objetivos y constantemente en negociación.

La metáfora del rizoma, lo que representa es un salto importante para enfrentarse a la pérdida de un paragigma con el que comparar, juzgar y valorar los conocimientos. Puede ser particularmente apto como un modelo para las disciplinas a la última, donde el canon es fluido y es el conocimiento es un objetivo en movimiento (dinámico y a veces líquido).
En el modelo rizomático del aprendizaje, el currículo no está impulsado por las entradas predefinidas de los expertos, sino que se construye y se negoció en tiempo real con los aportes de quienes participan en el proceso de aprendizaje de esta comunidad (conocimiento entre iguales o pares). Actúa como el plan de estudios, de manera espontánea a la formación, la construcción y reconstrucción de sí mismo y el objeto de su aprendizaje es la misma que el del propio rizoma, responder a las cambiantes condiciones ambientales:

Como se comenta en Mil Mesetas:

El rizoma es una antigenealogía, una memoria corta o antimemoria. El rizoma procede por variación, expansión, conquista, captura, inyección. Contrariamente al grafismo, al dibujo o a la fotografía, contrariamente a los calcos, el rizoma está relacionado con un mapa que debe ser producido, construido, siempre desmontable, conectable, alterable, modificable, con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga. Lo que hay que volver a colocar sobre los mapas son los calcos, y no a la inversa. Contrariamente a los sistemas centrados (incluso policentrados), de comunicación jerárquica y de uniones preestablecidas, el rizoma es un sistema acentrado, no jerárquico y no significante, sin General, sin memoria organizadora o autómata cen- tral, definido únicamente por una circulación de estados. Lo que está en juego en el rizoma es una relación con la sexualidad, pero también con el animal, con el vegetal, con el mundo, con la política, con el libro, con todo lo natural y lo artificial, muy distinta de la relación arborescente: todo tipo de devenires.. (Deleuze y Guattari 1987: 21)

Con este modelo, una comunidad puede construir un modelo de educación lo suficientemente flexible como para la forma de conocimiento a desarrollar y cambiar a día de hoy a la producción de un mapa de conocimiento contextual. El plan de estudios de la vida de una comunidad activa es un mapa que siempre es “desmontable, conectable, reversible, modificable, y tiene múltiples entradas y salidas”:
– Si el mundo de la educación en medios es considerado como un rizoma, como una biblioteca de ficción al estilo de Umberto Eco [El Nombre de la Rosa], entonces tenemos que construir nuestras propias conexiones a través de este espacio con el fin de apropiarse de él. Sin embargo, en vez de andar a tientas en solitario como Brother William, consideramos que nuestro objetivo es la co-construcción de las conexiones secretas como un esfuerzo colaborativo. (Tella 2000, 41)
“En cierto sentido, el punto de vista rizomático retorna el concepto de conocimiento a sus raíces más antiguas. Lo que sugiere que una negociación del conocimiento distribuido puede permitir que una comunidad de personas pueda legitimar (y cohesionar) el trabajo que están haciendo entre ellos mismos y para cada miembro del grupo, prescinde de los modelos rizomáticos con la necesidad de una validación externa de esos conocimientos, ya sea por un experto o por un plan de estudios hecho. El conocimiento puede volver a ser juzgado por las antiguas normas de “yo puedo” y “reconoce que”. Si un bit de información se reconoce como útil para la comunidad o que da prueba por si misma de hacer algo, se puede contar como conocimiento. La comunidad, entonces, tiene el poder de crear conocimiento en un contexto determinado y dejar que el conocimiento como un nuevo nodo conectado con el resto de la red.
De hecho, los propios miembros se conecta al nodo de la red más grande como comenta D. Cormier en artículo fundacional. La mayoría de las personas son miembros de varias comunidades a la vez y que actúan como miembros principales en algunos, llevando más peso y participación en el debate de manera más angosta, al tiempo que ofrece más contribuciones ocasionales en otras, cosechando el conocimiento de los miembros más implicados (Cormier 2007).

Esta es la nueva realidad. Los buscadores de conocimiento en campos vanguardistas están encontrando cada vez más que la valoración progresiva de nuevos desarrollos es más eficaz consiguiendo eficazmente a través de la experiencia participativa y negociada de la implicación en la comunidad rizomática.
A través de la implicación en múltiples comunidades donde se está asimilando y probando la nueva información, los educadores pueden empezar a aprehender el impresionante punto de mira que es el conocimiento en el entorno de aprendizaje moderno.

Discusión

La necesidad de una mayor rapidez en el aprendizaje.

David Cormier nos dice:
“Las bases sobre las que estamos trabajando están cambiando, así como la velocidad a la que debe ser la nueva información que se integra desde los cimientos. El método tradicional de traducción experta de la información al conocimiento requiere tiempo: tiempo para la experiencia necesaria para ser ejercida sobre la nueva información, el tiempo para su revisión y validación. En el clima actual, sin embargo, que el retraso (ante una sociedad de la abundancia hasta el infinito) podría hacer que el conocimiento obsoleto en sí mismo cuando es verificado, ya que se retrasan esas verificaciones y no son en tiempo real (Evans y Hayes 2005; Meile 2005). En un campo como la tecnología educativa, los métodos tradicionales de investigación junto con una financiación normal y el ciclo de publicación podría causar un retraso de varios años del conocimiento. Mientras tanto, los alumnos se quedan sin una fuente canónica de conocimiento aceptado, obligando a la dependencia de nuevas vías para la creación de conocimiento. Por ejemplo, un investigador estudiando el uso de software social debe basarse al menos en parte en los repositorios de conocimiento en línea, porque la información actual sobre la terminología utilizada en estas áreas no están disponibles en cualquier forma exhaustiva ni definitiva, en libros o artículos revisados ​​por pares (Nichol 2007) . La información que viene demasiado rápida, por lo cual se deben adaptarse nuestros métodos tradicionales de  verificación.
En los campos de frecuencia afectados por las prácticas gatekeeping de la industria editorial tradicional, los profesionales en campos como la ciencia de la espectroscopia se dirigen a la comunidad de aprendizaje en línea o los titulares de los espacios de colaboración de documentos tales como los wikis. El wiki, o cualquier otro documento en colaboración construida para el caso, resuelve una serie de cuestiones inherentes al modelo impulsado por expertos, ya que tiene la capacidad de estar más actualizado que cualquier experto de manera individual. La manera tradicional de publicación de contenido por un experto es la publicación con sus retrasos. Conocimiento en nichos comunitarios científicos es una de las soluciones. Wikis y herramientas similares ofrecen un medio de participación que puede permitir la negociación comunitaria del conocimiento.
Se están tomando medidas para la construcción de conocimiento colaborativo en ámbitos en los que están más tradicionalmente codificados como son los entornos de aprendizaje. En particular, las prácticas sociales de aprendizaje están permitiendo un enfoque más discursivo-rizomático al descubrimiento de conocimiento. El aprendizaje social es la práctica de trabajo en grupos, no sólo para explorar un canon establecido, sino también para negociar lo que califica como conocimiento. De acuerdo con Brown y Adler (2008), “El impacto más profundo de la Internet, es un impacto que todavía no se ha realizado plenamente, es su capacidad para apoyar y ampliar los diferentes aspectos del aprendizaje social”. Varias comunidades en Internet ofrecen una idea de lo que puede lograrse en un ambiente de aprendizaje participativo social donde el conocimiento se está negociando. El aprendizaje social es particularmente valioso en los campos donde los parámetros de los conocimientos están en constante cambio y ese paradigma no ha sido consolidado aún, ya que hay variante de otro y ramificaciones del nuevo. La tecnología educativa es uno de estos campos. A nivel de posgrado, el curso de Alec Couros de tecnología educativa que se ofrece en la Universidad de Regina es un ejemplo ideal de la función de aprendizaje social y la negociación pueden desempeñar en el aprendizaje. Estudiantes en la clase Couros trabajan en un plan de estudios creado a través de sus propias negociaciones de los conocimientos y formaron sus propias redes asignando personas para tales funciones, contribuyendo así a la estructura rizomática, en su campo de estudio. Este tipo de colaboración, experiencia de aprendizaje rizomático representa claramente un ideal que es difícil de replicar en todos los ambientes, pero pone de manifiesto las posibilidades productivas del modelo de rizoma.


En otro artículo reciente D. Cormier nos comenta que lo rizomático debe abrazar la incertidumbre:

Se trata de abrazar la incertidumbre en el aprendizaje rizomático. Ese es el objetivo. Llegar al punto en uno mismo, o ayudar a alguien más para llegar al punto en que son capaces de enfrentarse a un sistema en particular, el desafío, la situación de lo que sea al no saber la respuesta y la sensación de que ellos pueden decidir al respecto. Trato de pensar de la enseñanza, entonces, como imitando el proceso de enfrentarse a situaciones inciertas y que se desarrollan las competencias básicas necesarias para lidiar con la incertidumbre. Hay un montón de buenas palabras que van junto con este … la responsabilidad, la autonomía, la creatividad … pero estoy empezando a pensar que todo se reduce a la incertidumbre.”

George Siemens en un post critica el concepto de rizoma para el aprendizaje ya que no es posible ver cómo ocurre ese aprendizaje. Dejemos la palabra de G. Siemens:

No veo las redes como una metáfora para el aprendizaje y el conocimiento. Veo el aprendizaje y el conocimiento como estructuras de redes. En global, los ajustes digitales, distribuidos y complejos, un modelo de red de aprendizaje y conocimiento es fundamental. La mayoría de las disciplinas en la sociedad se han vuelto demasiado especializados para funcionar en forma aislada. Los problemas globales son demasiado intratable al ser abordado por cualquier otra estructura de las redes. […]. La novedad y la innovación surge cuando chocan las ideas o especialidades que antes no habían sido traídos en relación el uno al otro.

Gran parte del mundo que vivimos hoy en día se puede explicar a través de redes, incluyendo la educación, el aprendizaje, la investigación y el desarrollo del conocimiento. No he leído Deleuze, a pesar de que está en mi agenda de mi viaje a Croacia este fin de semana, pero no veo rizomas como poseedores de una capacidad similar (a las redes) para generar conocimiento en el aprendizaje, la innovación y la complejidad.

Terry Anderson en otro post describe un sentimiento de alienación con el aprendizaje rizomático y afirma que: “Si realmente queremos CAMBIAR los sistemas, tenemos que asegurar que no crecemos como rizomas con la reproducción de clones de nosotros mismos o estableciendo jardines en los cuales sólo cierto tipo de semillas pueden florecer. ”

Los rizomas a continuación, son eficaces para describir la estructura y la forma de conocimiento y el aprendizaje – lleno de baches, bultos orgánicos, y de adaptación. Pero los rizomas no pueden describir cómo ocurre el aprendizaje, cómo la novedad pasa, y cómo se convierte en un rizoma más que una réplica de sí mismo. Los rizomas puede ser una forma útil de pensar acerca del currículo, para pensar en cómo desarrollar contenido educativo, cuando estamos conectados entre sí y con las fuentes de información. Sin embargo, más allá del valor de describir la forma de adaptación curricular como descentralizada y orgánica, estoy seguro por ello que  los rizomas contribuyen al conocimiento y el aprendizaje.

Aprendizaje rizomático en los juegos
escribe en un post sobre esta metáfora para el aprendizaje (merece la pena leerlo):
“Durante más de una década, he estado considerando cómo el rizoma podría funcionar como metáfora y modelo para la educación. La visión tradicional de la educación sitúa la educación como una función de transferencia de expertos, que  determina el contenido del maestro al alumno. Los sistemas escolares de Estados Unidos tienden a depender de la jerarquía como el método de organización de la escuela privilegiada para distribuir contenidos y prácticas pedagógicas, en su mayoría en forma de programas sancionadores y desarrollados por expertos externos y luego establecido para los profesores que “pasan la cadena cognitiva” del contenido a los estudiantes como transferencia.
En el contraste de una comunidad de aprendizaje rizomático es un colectivo fluido, donde los participantes viven en el centro de las cosas y donde el aprendizaje surge informado por una mezcla de conocimiento explícito y tácito. En la concepción del aprendizaje rizomático, ayuda a pensar que los alumnos se asemejan a un mar de “medios”, que están continuamente formándose y reformándose sobre la base de determinadas alianzas por sus necesidades, intereses, instrucciones, preguntas, redirecciones, evaluaciones y compromisos. A diferencia del diseño de muchas de las escuelas tradicionales, un espacio de aprendizaje rizomático se basa en la unión y reincorporación.
En el aprendizaje rizomático, el pensamiento se parece a una maraña de raíces y brotes. Tanto en los problemas como en la toma de decisiones se toma  siempre en conjunto. Una vez más, la descripción de Driscoll (2004) en cuanto al aprendizaje rizomático es importante:

El rizoma es una maraña de tubérculos, sin principio ni fin aparente. Constantemente cambia de forma, y ​​cada punto en que parece estar conectado con cualquier otro punto. Romper el rizoma en cualquier lugar produce el único efecto: las conexiones seguirán cultivándose. Los modelos rizoma con potencial ilimitado para la construcción del conocimiento, porque no tiene puntos fijos … y ninguna organización en particular (p. 389).
Sabemos que el conocimiento no es estable (Schon, 1983; Thomas & Brown, 2011). Thomas y  Brown escriben que hacer que “[m] el conocimiento permanezca estable en un mundo cambiante es un juego imposible de ganar” (Lugar 523 de 2399 en Kindle. Libro “A new Culture of Learning: Cultivating the imagination for a World of Constant Change”). El conocimiento de hecho nunca ha sido estable, pero teniendo en cuenta la fuerza destructora de Internet, lo que cuenta como conocimiento es un asunto que el cambio es más fácil de reconocer, sobre todo por quienes detentan el poder, cuyo concepto de saber en el pasado se encuentraba, a menudo, como la verdad.
En contraste con tal certeza, Thomas y Brown plantean que hay una nueva cultura de aprendizaje concentrada en una red de información masiva que ofrece un acceso casi ilimitado y los recursos para aprender sobre cualquier cosa … [y] un entorno acotado y estructurado que permite a la agencia ilimitada para crear y experimentar con cosas dentro de estos límites (Lugar 63 de 2399 del Kindle).

Esta nueva cultura del aprendizaje es de por sí rizomática, ya que se orienta en sentido horizontal, no vertical, que nos obliga a valorar el conocimiento tácito. El conocimiento tácito – a sabiendas de más de uno puede decir – requiere un tipo decididamente diferente del ambiente de aprendizaje en el que se favorece en la actualidad en la escuela, donde la transferencia de conocimiento es el método privilegiado. El conocimiento tácito no se adquiere de otros, sino que requiere aprendizaje a través de la mente, del cuerpo y los sentidos y se ve facilitada por la experimentación y la investigación “.

Referencias:
Brown, J. S., and R. P. Adler. 2008. Minds on fire: Open education, the long tail, and Learning 2.0. Educause Review 43 (1): 16-32 http://connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE+Review/MindsonFireOpenEducationt/45823 (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XebnBMZ4.

Cormier, D. (2008). Rhizomatic Education: Community as Curriculum. [Weblog entry, March 24.] Dave’s Educational Blog. http://j.mp/ApWnaI. (accessed May 27, 2009).
Cormier, D. (2007). Membership, collaboration and the interwebs. [Weblog entry, March 24.] Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/?p=95 (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XebgJkGU.
Cormier, D. 2008. Rhizomatic knowledge communities: Edtechtalk, Webcast Academy. [Weblog entry, February 29.] Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/2008/02/29/rhizomatic-knowledge-communities-edtechtalk-webcast-academy/ (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XfE5yYAY.
Tella, S. 2000. The concept of media education revisited: From a classificatory analysis to a rhizomatic overview. Media Education Publication, 8. http://hrast.pef.uni-lj.si/~joze/podiplomci/FRI/mep8/Tella_mep8.pdf (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XedAvMUG.

Más información del concepto rizomático para la educación:

 

Aprendizaje de Espacio Abierto

Libro Open-Space Learning sobre el proyecto de la U. de Warwick

El aprendizaje de espacio abierto (Open-space Learning, OSL. Se habla también de Metodología de espacio abierto) es un metodología pedagógica que fue creada, desarrollada y practicada en la Universidad de Warwick a principios de 2007 y que se continua difundiendo. El aprendizaje de espacio abierto es una pedagogía interdisciplinaria, o mejor, con carácter de transdisciplinariedad, que pretende establecer un reto al modo de clase magistral y seminarios que domina la enseñanza ortodoxa en la mayor parte de las universidades británicas. La pedagogía es dependiente del uso de espacios ‘abiertos’ físicamente, en el sentido de que no hay sillas ni mesas, y un enfoque ‘abierto’ para el contenido intelectual y el papel del tutor. Los participantes en el aprendizaje de espacio abierto habitual aunque no exclusivamente, aprenden de una forma personificada [embodied]. Thomas Docherty escribió (portada del libro de la imagen de arriba) lo que sigue en su introducción a la reciente publicación sobre el tema: ‘En el aprendizaje de espacio abierto abrimos el espacio público así como los espacios privados en los que aprendemos. El proyecto explora como es que podemos mejorar lo que modernamente se llama la experiencia del estudiante en el aprendizaje. La experiencia implica asumir riesgos, implica experimentar, implica no conocer el resultado de áreas de exploración particulares, pero con voluntad de aprovechar la oportunidad lo que la apertura de un espacio les permite. Los estudiantes cuyo trabajo es fundamental para este proyecto provienen de disciplinas diversas, pero se reúnen en la conducción de un espacio abierto en el que también crean tiempo, crean el tiempo para el aprendizaje. El aprendizaje de espacio abierto es una apertura al tiempo y a la historia. Ofrece, tal vez por primera vez en nuestros tiempos, el riesgo real de una experiencia del estudiante.” No tiene que ver con aprender en un meido natural y fuera del aula. En este caso se trata de romper la dinámica transmisiva del aprendizaje y de la propia educación en si. Desde la Universidad de Warwick (EE.UU.) han desarollado estas técnicas pedagógicas desde el año 2008. En algunas universidades hispanoamericanas lo han llevado a cabo en algún postgrado.

Una de las propuestas espaciales es un espacio abierto de aprendizaje en círculo (Open space learning circle, OSLC) en la propia aula para modificar las estructuras tradicionales en el aula y las instrucciones con el fin de motivar el interés de los estudiantes en la participación en clase. El círculo abre el espacio para el aprendizaje como comentó el creador Harrison Owen para la tecnología en espacios abiertos (Open-space technology). Nada nuevo bajo el sol, pero interesante toda la metodología si se pone en práctica con estructuras tecnológicas y aspectos cognitivos encarnados [embodied].

Figura 1: Estructuras tradicionales versus estructura en círculo. Extraído de “Open Space Learning Circle and Active…”: http://bit.ly/xwKw9h [pdf[

En este círculo de aprendizaje (Figura 1), los instructores permanecen dentro del círculo con los estudiantes, el instructor y estudiantes, socios de ser, compartir su propiedad intelectual de enseñanza y aprendizaje de experiencias. La frontera de ambos está desdibujada totalmente. De alguna manera, los profesores pasan a formar parte de los alumnos, los alumnos pasan a formar parte de los instructores. Que al mismo tiempo sirve como el papel de los productores de conocimiento y de los consumidores.
Este círculo de aprendizaje, rompe el orden jerárquico, crea un entorno de aprendizaje abierto en el que profesores y estudiantes son socios y co-alumnos a la vez, ya que pueden cooperar, colaborar y buscar conocimiento de forma conjunta. La estructura del círculo en el espacio rompe la linearidad de la transmisión del conocimiento. El circulo en los grafos del análisis de redes es importante analizar ya que supone una estructura que da mucho juego. A este respecto, A. Degenne y Michel Forsé (capítulo 2: Personal Networks and Local Circles) han hablado del tema.

En la página del proyecto establece estos puntos:

  • El aprendizaje debería estar basado en el descubrimiento, indagación y acción, con énfasis en el desarrollo de la inteligencia social;
  • El aprendizaje florece mejor en espacios flexibles y no jerárquicos que estimulan la colaboración;
  • El aprendizaje debería ser afectivo, interpersonal y que reconozca tanto los conocimientos cognitivos encarnados [embodied];
  • Las actividades de aprendizaje deberían admitir el conocimiento disciplinario como provisional, problemático e ‘inacabado’;
  • Los entornos y pedagogías de aprendizaje deberían favorecer las colaboraciones interdisciplinarias y los múltiples estilos de aprendizaje
  • Los entornos de aprendizaje deberían estar constituidos como espacios públicos para el libre intercambio de ideas entre los participantes entre lo que se negocia el aprendizaje y los protocolos del espacio están determinados libremente y enmendados a través de ellos.
Algunas de las fuentes que he consultado:

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