Fracaso escolar

Programa dedicado al fracaso escolar, fenómeno que en nuestro país exhibe dimensiones inquietantes. El documental muestra sus efectos en España, y cómo han intentado paliar esta lacra los diferentes Gobiernos que han diseñado los sistemas educativos desde hace más de 100 años (17/01/09). Emitido el 16 de enero de 2009 en RNE1:

Entornos personales de aprendizaje. ¿Futuro de la educación? (G. Attwell)

Dejo aqui las transparencias que Graham Attwell explicó hace unos días en un seminario online de Evolve. Su post original y su slidecast con audio se pueden encontrar en su sección de Slideshare. Gracias por la ayuda en la traducción de Chiti.

Comunidades virtuales y redes sociales en educación

Dejó aquí el artículo que escribí para Espacio de reflexión nº 10 en Internet en el Aula. Ahora que se ha acabado ese espacio de reflexión, aunque todavía se puede participar, pongo este escrito aquí, en este blog en total low blogging.

Las comunidades virtuales

Las comunidades virtuales es un término muy genérico. Debemos focalizar nuestro interés en las comunidades virtuales de aprendizaje y las comunidades virtuales de práctica como géneros más específicos para los entornos académicos y educativos.
Según Wenger, McDermott y Snyder (2002) una comunidad de práctica (CP) es “un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan en su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada”. Uno de los factores clave de su éxito es el moderador o facilitador (estos autores lo denominan coordinador), que es una pieza determinante a la hora de garantizar el funcionamiento de las CP, sobre todo en el caso de las CP virtuales. Su misión es promover la participación y gestionar los contenidos intercambiados entre los miembros de la CP, identificar los contenidos relevantes y almacenarlos de manera adecuada para facilitar su recuperación. Desde las publicaciones de E. Wenger y J. Lave, como creadores e impulsores de esta forma de aprendizaje (influenciadas las comunidades de práctica por la gestión de las organizaciones y su gestión del conocimiento), esta, por primera vez, se puede considerar por primera vez social y generado de forma colectiva. En 1998 Wenger ya fijó tres premisas o dimensiones en las que se deben asentar las CP: un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido. Se debe diferenciar de otras formas de equipos, predominando aquí la autorregulación y autogestión dentro de un ecosistema informal.
Las comunidades de práctica virtuales, para algunos autores, son “semi-comunidades” ya que pierden uno de los aspectos más importantes de la comunicación (en este caso se trata de comunicación mediada por ordenador) que es el cara a cara para darle al canal más veracidad. En la última década esto está cambiando debido a los avances de las herramientas de software social. Hay plataformas donde se pueden establecer comunicación escrita, hablada e incluso “simbólica”, como es el caso de Second Life o de otro entorno de mundos virtuales.
Se han hecho muchas clasificaciones de comunidades virtuales, pero la que verdaderamente nos importan son las que están centradas en el aprendizaje o en su construcción.
Tanto Wenger (1998) como Brown y Duguid (2000) son los impulsores de las teorías sociales del aprendizaje y, por ende, en las intrincados mecanismos del aprendizaje informal. Con esta conceptualización han ido apareciendo términos como contexto (situated learning, aprendizaje situado), práctica, identidad, significado, comunidades textuales (a diferencia de las presenciales), etc.
Sobre la base de las CP virtuales debe haber un comportamiento de acción subyacente. No sólo se debe describir sino que también han de tener un carácter transformativo, por eso el carácter innovador necesario para aplicarlas en las áreas de conocimiento o de investigación. Como nos dice José Luis Cabello (2008):

Las comunidades virtuales de profesorado por áreas o intereses afines son uno de los mejores instrumentos para fomentar la innovación y la integración curricular de las TIC; también una buena fuente de actualización y formación continua. Un ejemplo a seguir es Webheads in Action , comunidad virtual de práctica de profesorado de idiomas cuyo objetivo común es el uso de las aplicaciones CMO y las nuevas tecnologías en general para el aprendizaje de idiomas.

La CP es una herramienta de mucha utilidad para el intercambio entre pares (profesores) y entre estudiantes y profesores. En este último, las jerarquías desaparecen para establecer la focalización de los intereses en la práctica, donde el profesor queda diluido entre un conjunto de propósitos de la comunidad. Se necesita un facilitador o moderador para hacer dinámica la comunidad. No debe tener actitudes autoritarias ni manipuladoras, debe dejar que se autorregule, y debe dinamizar con preguntas, mejoras, acciones, propuestas e interconexiones.
También debe estar definida bajo los principios de la colaboración para que la aportación sea mutua y de interés para la comunidad.
Los estándares de la Unesco de competencias en TIC para docentes con respecto a la formación profesional del docente aseguran que se deben “utilizar recursos de las TIC para participar en comunidades profesionales y examinar y compartir las mejores prácticas didácticas.
Debatir cómo se pueden utilizar recursos de las TIC para apoyar la innovación y el mejoramiento continuo por conducto de comunidades profesionales de aprendizaje; y proponer a los participantes que a partir de su propia experiencia, presenten ejemplos de esas prácticas basadas en las TIC”.

Se ha hablado mucho de los factores de éxito y de barreras para una exitosa creación de comunidades. Gannon-Leary y Fontainha (2007) lo describen en una tabla que hemos traducido.

Las redes sociales

Las redes sociales se están convirtiendo en un caballo de batalla en centros de educación de muchos países desarrollados. En algunos estados americanos se ha prohibido la utilización de sitios de redes sociales (SRS). Éste es un problema que va más allá de los aspectos tecnológicos en educación. Se plantea el desfase entre lo que los estudiantes aprenden por su cuenta y lo que los centros escolares imparten, en contraposición a las herramientas y maneras de actuar de muchos jóvenes de hoy día. Las tecnologías de la información y las comunicaciones forman parte, cada vez más, del entorno generacional en el que se mueven. Acercarnos a esa “relación” de los jóvenes con las tecnologías que usan nos parece indispensable para una interpretación correcta del papel de las TIC en el proceso educativo y, especialmente, en los resultados académicos de los estudiantes (véase el fracaso escolar). Las escuelas en la sociedad red deben hacer uso de estos instrumentos de aprendizaje (wikis, blogs, podcast, redes sociales y comunidades en red) cercanos a esta generación para devolverles el empoderamiento (que ha revindicado la corriente de pedagogía popular y social) a los verdaderos artífices de los procesos de enseñanza-aprendizaje: los estudiantes.

Proporcionan a las nuevas generaciones un valioso espacio público (tercer espacio para algunos autores) en red para reunirse con sus compañeros. Dependiendo de la función que desempeñe la escuela en sus vidas, los jóvenes aprovecharán estas estructuras con fines educativos, para hacer preguntas sobre la tarea, compartir recursos y enlaces, e incluso en algunos casos, pedir a sus profesores información fuera del aula. Los SRS no hacen que los jóvenes se impliquen en lo educativo, pero proporcionan una estructura para que se impliquen los que están motivados y, por otro lado, refuerzan las redes de la vida cotidiana, proporcionando un espacio de reunión cuando no existía nada anteriormente.

La pedagogía educativa en los últimos años ha oscilado entre el aprendizaje centrado en el individuo, el aprendizaje en grupo y aprendizaje entre pares (peer-to-peer). Si se considera un enfoque de aprendizaje peer-to-peer, se están valorando inherentemente las redes sociales que tienen y mantienen los jóvenes. De otro modo, se les está animando a construir una. Estas redes están mediadas y reforzadas a través de los SRS. Si existe un valor pedagógico para alentar a sus pares a tener redes sociales potentes, entonces hay valor pedagógico en dar apoyo a sus prácticas sociales en los SRS.

Ning, la red social que se está usando para este congreso, fue creada en 2005 por M. Andreessen y G. Bianchini, es la más utilizada para entornos educativos. Según aparece en el ítem de Wikipedia esta palabra significa paz en chino. La plataforma está construida en Java y el servicio corre en PHP. Una de las diferencias significativas con respecto a Facebook y a MySpace es que cualquier usuario puede construir sus propias redes sociales y, por supuesto, agregarse a las ya formalizadas. Esta plataforma centrada en comunidades de intereses específicos tiene en estos momentos 240.000 redes sociales creadas y va en camino de convertirse en una red viral exitosa. Cuando alguien crea “su” red social ya cuenta con las siguientes herramientas: blog, foro, gestión de usuarios, grupos, posibilidad de generar eventos, añadir fotos y vídeos e integrar widgets de todo tipo. Gestiona bastante bien los aspectos de privacidad y visibilidad de la web. Otras aplicaciones para crear redes sociales de ámbito educativo son Soceeo y Elgg (este último se debe instalar en servidor de nuestra web).

En el contexto de educación primaria y secundaria se ha discutido mucho sobre la conveniencia o no de integrar algún sitio de redes sociales en los espacios de centros escolares o entre centros. Creemos que su integración viene dada desde espacios de aprendizaje más informales, que deberían conjugarse con los espacios de aula formal. La creación de redes sociales y comunidades en entornos abiertos está transformando la manera de aprendizaje de las nuevas generaciones (donde entran aspectos de aprendizaje colaborativo con técnicas de pares y socialización de sus contenidos). Los SRS son más valiosos para distintos tipos de aprendizaje informal, para perfeccionamiento de habilidades de alfabetización digital y para fomentar las conversaciones entre pares sobre contenidos educativos fuera del contexto y el espacio del aula tradicional, todo ello bajo una arquitectura de la participación.

Algunas de las ventajas de las redes sociales como plataforma para el aprendizaje y socialización son:
• Uno de los argumentos más apreciados es su socialización y como tal, de un aprendizaje social que implicaría muchas mejoras en los procesos de aprendizaje.
• Las comunidades virtuales de práctica son de gran ayuda para actualizarse profesionalmente en centros e intercentros. La colaboración de los colegas con estas herramientas es clave para allanar “brechas” y activar compañeros que no tienen interés o son unos “lurkers”. La importancia de un facilitador y experto en la materia haría posibles mejores interacciones.
• El aprendizaje suele generarse meidante la interacción de sus componentes y bajo entornos de aprendizaje más informales que formales. Es algo que la escuela debe retomar e integrar con este tipo de herramientas para tener una educación más flexible e integradora.
• Las redes sociales y las comunidades deben ser explicadas a los estudiantes con valores éticos y formas de navegar consecuentes, y con unos principios de ciudadanía digital. Una competencia poco desarrollada en el ámbito español.
• Se puede considerar como una formidable herramienta para una educación inclusiva. En las comunidades de práctica y aprendizaje suelen posibilitar una pluralidad compartida.
• Como eje de interacción entre los distintos agentes de los centros escolares: estudiantes, padres y profesores. Agilizaría y movilizaría determinados aspectos del funcionamiento de un centro.
• Como fuente de conexión con las empresas en busca de trabajo. Aquí entran en juego el ‘networking’ profesional (sitios como Xing y Linkedin) para entrar en contacto con profesionales de un área o rama de conocimiento particulares.
• Al trabajar con redes sociales, son un punto de partida para tratar la identidad digital. Con qué actitudes, formas, presencias conforma el usuario su perfil. Los mundos virtuales serían un paso más allá en este tipo de competencia sobre la identidad digital.
• Facilitan las tareas de inmersión en un entorno lingüístico extranjero por medio de redes o comunidades. Al respecto existen muchas aplicaciones que permiten conectar personas que desean aprender y enseñar idiomas (Livemocha, Italki, Place4langs, friendsabroad, kantalk, Mixxer, Myngle). A estos entornos se les suele llamar Language Learning Community (aunque algunos también los nombran como Community Language Learning). En ellos, por necesidad, los estudiantes se verán obligados a leer y escribir textos en esa comunidad, con el consiguiente aprendizaje construido en la práctica.

Seguro que hay más características y maneras de uso de estas tecnologías sociales. No es fácil ver los SRS como la mejor opción para los educadores, aunque pueden ser interesantes para iniciarse, y una forma de conectar con otros aprendices.
Lo que está claro es que con la prohibición no logramos nada, con enseñar lo que no se debe hacer tampoco. Hay que enseñar a construir, crear, comprender, debatir, interactuar y a aprender haciendo sobre las mismas herramientas sociales, conformando una deontología del buen uso. Creemos que muchas de las tecnologías como pueden ser portales como plataformas, el nuevo software social (más multimedia) y la web social hace que se deban redefinir los conceptos de sitios de redes sociales y de comunidades virtuales (de práctica o de aprendizaje). Hay campos de actuación que están diluyéndose, sin saber con precisión a qué parcela pertenece. Se encuentran redes sociales que permiten crear comunidades y estas que actúan con perfiles de identidad y relaciones de amigos.
Otra información:
Comunidades Vs Networks No es tema sencillo esta comparación, pero nos puede servir de aproximación didáctica.
Ampliamos la biblografía recomendada tanto de redes sociales como de comunidades virtuales de aprendizaje y de práctica.

Bibliografía:
BOYD, D. M. (2007). Social Network Sites: Public, Private, or What?. The Knowledge Tree. Recuperado el 3 de junio de 2008, en http://kt.flexiblelearning.net.au/tkt2007/edition-13/social-network-sites-public-private-or-what/.

BOYD, D. M. (2008). The Economist Debate on Social “Networking”. apophenia :: making connections where none previously existed. Weblog. Recuperado el 21 de mayo de 2008, en http://www.zephoria.org/thoughts/archives/2008/01/15/the_economist_d.html.

BOYD, D. M., & ELLISON, N. B. (2007). Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1). Recuperado el 20 de mayo de 2008, en http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html.

BROWN, J. S., & DUGUID, P. (2000). The social life of information. Boston: Harvard Business School Press.

CABELLO, J. L. (2008). Comunidades virtuales de práctica. El Camarote. Recuperado el 1 de junio de 2008, de http://camarotic.es/?p=9.

GANNON-LEARY, P. M., & FONTAINHA, E. (2007). Communities of Practice and virtual learning communities: benefits, barriers and success factors. eLearning papers, 5. Recuperado el 10 de junio de 2008, en http://www.elearningeuropa.info/out/?doc_id=12522&rsr_id=13563.

LAVE, J., & WENGER, E. (1991). Situated learning : legitimate peripheral participation. Cambridge [England];New York: Cambridge University Press.

Los adolescentes y las redes sociales: del patio del colegio a la Red desde la habitación. (2008).Consumer Eroski. Recuperado el 7 de junio de 2008, en http://revista.consumer.es/web/es/20080601/internet/72607.php.

PRENDES, M. P. & SOLANO, I. M. (2008). EDUTEC en la red. Comunidades virtuales
para la colaboración de profesionales. EDUTEC, Revista Electrónica de
Tecnología Educativa. Núm. 25/Marzo 2008. [Fecha de consulta: 8/06/08].

http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec25/Edutec25_Edutec_en_la_red_cominades_virtual

es_colaboracion.html

WENGER, E. (2001). Comunidades de práctica : aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.

WENGER, E., MCDERMOTT, R., & SNYDER, W. (2002). Cultivating communities of practice : a guide to managing knowledge. Boston Mass.: Harvard Business School Press.

¿Por qué fracasan las reformas educativas?

Portada libro

Estamos en un proceso de cambio “brutal”. Y lo haremos brutal si dejan hacerlo, ya que hay muchas estructuras y agentes/actores que perderán poder y deberán tener otros roles, o incluso desaparecerán, tal como entendemos su función hasta ahora. La educación es un hecho en el que entran en juego muchos actores, lo que hace casi imposible que se pongan de acuerdo determinados sectores sociales. Creo que cada vez serán más difíciles que triunfen las reformas, por que cada sector mira para un lado sin tener en cuenta un consenso. Por otro lado, la educación no debería, el tiempo lo dirá, estar suscrita a un espacio o centro escolar. Se deben empezar a impulsar nuevas formas de aprendizaje “sin escuela” y, por ende, de formación, pudiendo ser que las instituciones externas y no contaminadas políticamente certifiquen las competencias que requiere una persona para desempeñar un puesto. Algo inviable desde el control estatal, pero ya factible desde estructuras sociales y tecnológicas.

Jaume Carbonell, en el libro “Una educación para mañana” nos habla del derecho a la educación e igualdad de oportunidades, de ¿qué enseñar y aprender en el mundo que vivimos?, también de lo que significa la innovación educativa, de los entornos educativos en una ciudad, de la calidad educativa, del profesor del siglo XXI, etc. Pero hay un tema que se plantea y que también nos preguntamos ¿Por qué fracasan las reformas educativas, en mundo cambiante y en el que lo que vale hoy quizá mañana no nos sirva? Las reformas son un termómetro para ver la implicación y progreso de un país.
En la contraportada del libro nos ponen en situación:

Hoy todo va más deprisa. Los cambios en distintos ámbitos sociales son más veloces e imprevisibles. ¿También en la escuela? En esta institución la renovación general se resiste, a pesar de que existen ideas, proyectos y experiencias que ponen de relieve que el cambio es necesario y posible. En Una educación para mañana se pone de relieve algunos de los obstáculos y posibilidades más relevantes de esta renovación: en la escuela y en el conjunto de la educación.
Hay tres cuestiones que están presentes en toda la obra: la importancia de la relación educativa entre los distintos actores para forjar una ciudadanía libre y democrática: capaz de ejercer responsablemente sus derechos y obligaciones, individuales y colectivas; el tipo de conocimiento que hay que enseñar al alumnado para que el aprendizaje sea más sólido y permita desarrollar sus múltiples capacidades, atendiendo particularidades y diversidades; y la concepción de la escuela, entendida como un proyecto que se construye en comunidad y para la comunidad. Un desafío que apela a la corresponsabilidad de todos los agentes sociales.

“Entre las intenciones iniciales de toda reforma y su aplicación en la práctica, existe un recorrido de larga distancia trufados de obstáculos y contradicciones; de previsiones e improvisaciones; de aciertos y pasos en falso; de complicidades y resistencias. Nada más lejos de la metáfora de la autopista que garantiza una conducción uniforme a gran velocidad.” dice el director de la revista Cuadernos de Pedagogía. Debemos reconocer que se puede aplicar la sentencia de Lampedusa: “Es necesario que todo cambie para que todo siga igual”.
Yo creo, que también hay elementos que hacen posible “la domesticación” de las reformas.
El autor cree que hay cuatro elementos en juego: el modelo social, el modelo escolar, el modelo pedagógico (suelen ser los pedagogos estos los que empiezan a diseñar las reformas) y el modelo de gestión y participación.
Llegados al punto de la pregunta fatídica Jaume nombre los siete pecados capitales de las reformas (como dice, ya que veniales hay muchos más).

  • Ausencia de un diagnóstico real y profundo de la realidad educativa. Estamos de acuerdo que se deben hacer estudios sobre cómo aprenden las nuevas generaciones, cómo se comportan, qué hábitos tienen, etc. para poder sistematizar y traducirlo en métodos y formas educativas. Por supuesto que tampoco se aprecia la cultura de los centros y del profesorado. Ni las causas de éxito ni fracaso escolar en un mundo complejo. Claro, requiere un esfuerzo de inicio del que no se parte.
  • La financiación, esa desconocida. Las reformas no suelen venir acompañadas a corto plazo de una ley de financiación. Por lo cual, en ocasiones los recursos son insuficientes. Políticas como la diversidad del alumnado y de inclusión escolar suelen ser costosas.
  • La falta de consenso, político, social y educativo. No se puede marear y hacer reforma tras reforma porque se cambia de partido político gobernante. Algo que suele generar desconcierto, burocracia y malestar en los centros.
  • La formación y compromiso del profesorado. Y no sólo en tecnologías, sino en formación psicopedagógica y didáctica.
  • Los problemas de su aplicación. Éstas no prevén su implementación y consolidación. Lo que llamamos un estudio de sostenibilidad. A los impulsos iniciales de las reformas con declaraciones de principio ante la ley, muy comprometidas y activas, le suceden órdenes y decretos que, con frecuencia, las van diluyendo y desnaturalizando.
  • Diseños uniformes para realidades diversas. Algo que no se contempla en los tiempos que vivimos, la modularidad (ya la arquitectura es modular en los rascacielos que se van hacer) y personalización. Se prescinde del contexto en el que se implantará. Comenta con atino Jaume que “conviene recordar que la autonomía es un arma de doble filo que, con demasiada frecuencia, el Estado utiliza para declinar sus responsabilidades, y para abrir el grifo de desrregulación educativa y la apertura al mercado, donde los derechos se convierten en mercancías y los ciudadanos en clientes”
  • La soledad de las reformas educativas. Con esto Jaume nos dice que las reformas se quedan a medio gas, ya que una reforma es mucho más que una Ley Orgánica y que afecta a muchos ámbitos de socialización como es la familia, relaciones grupales, tiempo libre, medios de comunicación, tecnologías implicadas, actividades extraescolares, salud, mercado laboral, conductas de riesgo,…

Bueno pues después de estos siete “pecados” seguro que queda algún otro. Por ejemplo, ¿acaso se estimula la investigación en/para el aula?, ¿los agentes participan verdaderamente en la reforma? Seguro que hay más puntos a tratar. Dejo en vuestras manos más razones de ¿por qué fracasan las reformas educativas?