Desde hace años me siento más cómodo con la metodología objetual. Los entornos de red no sólo se componen de personas, sino de artefactos (culturales) y objetos (mediadores e intermediarios). Todo esto tiene su sustrato en la Teoría del Actor-Red (Actor-Network Theory).

La teoría del actor-red trata de explicar cómo el material de redes se unen para actuar como un todo (por ejemplo, una escuela es a la vez una red y un actante que se mantienen unidos, y para ciertos fines, actúa como una sola entidad). Como parte de esto se puede mirar a las estrategias explícitas para relacionar diferentes elementos en una red de modo que formen un todo coherente, aparentemente.

De acuerdo con la teoría del actor-red, como actor-redes son potencialmente transitoria, existente en una constante “vuelta hacerse” (en su libro de Reensamblar lo social). Esto significa que las relaciones deben ser repetidas (en estado de transitoriedad y de la propia función fática de las redes) o la red se disolverá (los profesores tienen que venir a trabajar cada día, y los equipos necesitan un constante seguir funcionando).También se supone que las redes de relaciones no son intrínsecamente coherentes, y de hecho pueden contener conflictos (que pueden ser relaciones antagónicas entre los profesores / hijos, o programas de computación pueden ser incompatibles). Las relaciones sociales, en otras palabras, están siempre en proceso y debe ser cumplidos de forma continua.

La teoría del actor-red insiste en la agencia de los no humanos y por ello el tercer punto de la teoría conectivista retoma el principio de esta teoría (El aprendizaje puede residir en “entidades” no humanas). Se adelanta a principios de pensamiento del Internet de las cosas.

Por ello, autores como Girard y Stark comentan que estos entornos ecológicos (hay que verlo desde una perspectiva ecológica donde los principios científicos de dualidad y de antagonía no tienen sentido y estos ecosistemas se componen “no sólo de la gente, sino también de artefactos culturales y materiales para nuestro análisis de red”).

Si se hace así se amplía y enriquece nuestra concepción de “lo social”. La cognición es socialmente distribuida a través de las personas y sus herramientas. Como Roy Pea (1993) escribe en un estudio de la inteligencia distribuida en el campo de la educación … : “La mente rara vez trabaja sola. La inteligencia Se revela a través de estas prácticas que la inteligencia [es] distribuida a través de las mentes, las personas y los entornos físicos y simbólicos, tanto natural como artificial ” nos comentan Girard y Stark.
Este pensamiento ha abierto una nueva manera de analizar las redes, un ARS (análisis de redes sociales) expandido.

Referencias:

Latour, B. (2008). Reensamblar lo social: Una introducción a la teoría del actor-red. Buenos Aires: Manantial.

Mayer-Schönberger, V., & Lazer, D.(Eds.). (2007). Governance and Information Technology: From Electronic Government to Information Government. Cambridge, MA: MIT Press.

Pea, R. (1993). ‘Practice of distributed intelligence and designs for education’ en G. Saloman (Ed.), Distributed Cognition, Cambridge: Cambridge University Press. pp. 47-87.

Teorías de aprendiza hay muchas en los albores de este nuevo siglo que se han ido forjando. Algunas de ellas no han llegado a teorías y se han quedado en marcos (frameworks) de actuación instruccional. La que vamos a ver hoy se trata de un importante marco de desarrollo y ampliacación de lo que aporto el constructivismo social.

En el año 2001 Bryn Holmes y otros autores editaron un artículo en Technology and Teacher Education Annual (Holmes et al., 2001) en el que desarrollaron el concepto junto con otro paper (Leask y Younie, 2001) . Incluso se implemento en algún caso con personas discapacitadas y ciegas (Pountney et al., 2002) para ver el resultado de esas instrucciones comunales del aprendizaje. Posteriormente ha sacado un libro (Holmes y Gardner, 2006) en el que en el capítulo 5 desarrolla también esta teoría (así lo llama aquí) de constructivismo comunal.
El constructivismo comunal (Holmes et al., 2001) lo definen como un enfoque de aprendizaje en el que los estudiantes construyen su propio conocimiento como resultado de sus experiencias y las interacciones con los otros estudiantes, posibilitando la capacidad de contribuir con este conocimiento a una base de conocimientos comunes para el beneficio de los existentes estudiantes y los nuevos. Un enfoque del aprendizaje en el que los estudiantes no sólo construyen su propio conocimiento (constructivismo), como resultado de la interacción con su entorno (constructivismo social), sino que también están implicados activamente en el proceso de construcción del conocimiento para su comunidad de aprendizaje.
Está influenciado por el constructivismo social y por las redes de aprendizaje (Learning Networks desde L. Harasim), de la influencia de las tecnologías de la información (era pre-2.0) y en le desarrollo de las plataformas de aprendizaje para un autentico aprendizaje. Hay que contextualizarlo en el año 2001 y en la influencia que ha tenido de manera solapada en la teoría del conectivismo.
Hablan también de la importancia de replantearse la evaluación y la desaparición de exámenes para un aprendizaje auténtico, de estar centrado en el estudiante y que recabe sobre el todas las ventajas a nivel de participación y desarrollo de habilidades metacognitivas y reflexivas, de la potencialidad de los portafolios para los estudiantes, de estos actores como productores y generadores de conocimiento.
Por ello propone crear comunidades de aprendizaje que se activen en la mismas universidades y que sean ellos los propios estudiantes los que se beneficien de esta a través de blogs, wikis y demás herramientas de software social (eso lo digo yo ya que este término no existía hasta que C Shirky habló de él en 2002). La repercusión de la implicación del estudiante la describe asi:

Nuestro enfoque también requiere que desde el primer momento los estudiantes se vean a sí mismos como productores y no sólo los consumidores de información. Los estudiantes reciben instrucción en varias tecnologías para su presentación a sus compañeros, que van desde las herramientas de presentación para producir diapositivas de diseño Web sofisticado. Todos los cursos y proyectos se han construido en la presentación como una parte fundamental del ejercicio. Los estudiantes deben presentar sus trabajos a sus compañeros y también ponerlo en la web para su uso por los estudiantes en los años posteriores y para la inspección por la comunidad en general. Los estudiantes son alentados para que envíen sus trabajos a congresos nacionales e internacionales, no sólo al final del grado, sino durante sus estudios y no simplemente como una adición, sino como parte integrante de sus estudios. Todas las propuestas de temas de investigación debe incluir una sección sobre cómo el trabajo podría tener un impacto en su campo y un esbozo de los planes de publicación y difusión de la investigación. Los estudiantes son animados a escribir artículos de investigación con los académicos y de manera conjunta presentar sus trabajos en conferencias, determinadas personas no se alienta, sino a toda la clase está preparada. Esto no es sólo una participación pasiva, sino una colaboración activa en la preparación y de la presentación.
El mayor beneficio del constructivismo comunales, sin embargo, son los propios alumnos. En la actualidad su papel en el sistema educativo es similar a un caso de caridad. Que reciben beneficios del estado y / o sus padres durante años y han contribuido muy poco en lo que aprenden, así como cuándo, dónde y cómo lo aprenden. Esto ha creado la pasividad no sólo en los alumnos, pero dentro de todo el sistema. Un sentido de comunidad se ha perdido. Constructivismo comunal es potenciar al alumno para que puedan reclamar un papel en su propia educación. La ventaja para el alumno en participar de manera profunda y significativa, y que les permita tener un papel en la sociedad en sus años de formación y no sólo después de la graduación. Dar a los estudiantes la responsabilidad les preparan para ser responsables.
Constructivismo Comunal destaca que los alumnos deben ser escuchados y deben ser importantes para los demás. Creemos que debe ser útil y tener algo que decir en sus propias vidas. Deben ser incluidos y su trabajo debe ser valorado por los demás. Sus tareas de aprendizaje debe ser útil y reconocido como tal. Tienen derecho a ser necesarios [en el propio sistema universitario].

Habla de la importancia de la computación ubicua facilitará las ideas del contructivismo comunal. Por lo que se debe potenciar un constructivismo comunal, en donde los estudiantes y profesores no sólo están comprometidos en el desarrollo de su propia información, sino participar activamente en la creación de conocimientos que beneficien a otros estudiantes. En este modelo los estudiantes simplemente no pasará a través de un curso como el agua a través de un tamiz, sino dejar su propia huella en el desarrollo del curso, su escuela o universidad. Un marco para el aprendizaje que se adelantó a su tiempo y ha influenciado a algunas teorías posteriores. Muchos de estas prácticas se han llevado a cabo en comunidades de práctica o investigación dentro de contextos de desarrollo profesional como es el caso de Webheads in Actions:

Bibliografía:
Holmes, B., & Gardner, J. (2006). E-learning: Concepts and practice. London: Sage Publications.
Holmes, B. et al. (2001). Communal Constructivism: Students constructing learning for as well as with others. TECHNOLOGY AND TEACHER EDUCATION ANNUAL, 3, 3114-3119, Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.25.98&rep=rep1&type=pdf
Leask, M., & Younie, S. (2001). Communal Constructivist Theory: information and communications technology pedagogy and internationalisation of the curriculum. Technology, Pedagogy and Education, 10(1), 117-134, Recuperado de http://www.informaworld.com/index/739086212.pdf
Pountney, R., Parr, S., & Whittaker, V. (2002, Communal constructivism and networked learning: Reflections on a case study. Artículo presentado en Proceedings of the Networked Learning 2002 Conference, recuperado de.

Sharism es el Espíritu de la Era de la Web 2.0. Tiene la consistencia de una naturalizada epistemología y axiología modernizada, sino que también promete el poder de una filosofía de Internet. Sharism va a transformar el mundo en un cerebro social emergente: un híbrido en red de las personas y de software. Estamos en una red-neuronas conectadas por las sinapsis del Software Social.
Este es un salto evolutivo, un pequeño paso para nosotros y un gigante para la sociedad humana. Con la nueva “peluda” tecnologías emergentes brote por todas partes, podemos generar mayores conectividades y aumentar el rendimiento de nuestros vínculos sociales. Cuanto más abierta y con gran carga social que las neuronas son el mejor ambiente del intercambio para todas las personas. Cuanto más amplia sea nuestra inteligencia colectiva, más sabias serán nuestras acciones. La gente siempre ha encontrado mejores soluciones a través de conversaciones. Ahora podemos poner todo en línea.
Sharism será la política de la superpotencia mundial que viene. No va a ser un país, pero una red humana que se adhieren por Software Social. Esto puede seguir siendo un sueño lejano, e incluso una política bien definida de distribución de público no podría estar a mano. Pero las ideas que estoy discutiendo pueden mejorar los gobiernos hoy en día. Podemos integrar nuestros sistemas democráticos actuales y emergentes con folksonomías (basado en la colaboración, de la indexación social de la información) para permitir a la gente a hacer consultas, compartir datos e información, remix para uso público. La inteligencia colectiva de una participación amplia y equitativa de el medio ambiente puede ser el guardián de nuestros derechos, y un organismo de control del gobierno. En el futuro, la formulación de políticas puede ser más matizada, con la participación de las micro-comunidades para de compartir. Esta vez la “democracia emergente” es más real que el periódico y las sesiones parlamentarias. También aumentará el espectro de nuestras elecciones, más allá de las opciones binarias de “Sí” o “no” de los referendum. La democracia representativa se hará más oportuna y diligente, porque nos representamos a nosotros mismos dentro del sistema.

Ver artículo completo en inglés de Isaac Mao.
Actualización: NodosELE de la mano de Emilio Quintana ha hecho post sobre el sharismo y su traducción. Llegamos por distintas fuentes.

A partir de una serie de artículos me esta dando vueltas la cabeza sobre las estructuras rizomáticas y su implicación en las comunidades y los entornos personales de aprendizaje.
Para este camino hemos elegido al inclito Dave Comier. Seguiré hablando en otro post dando pie a otras implicaciones como las plataformas de aprendizaje.
En un mundo en el que se están poniendo los mecanismos y artefactos para que sean “movedizas” muchas áreas de conocimiento y donde los ritmos y formas de aprendizaje se multiplican. En épocas de transformaciones y cambios se suelen desarrollar muchas teorías (de aprendizaje) ya que la confusión en la que vivimos se debe explicar los cambios percibidos. En el e-learning existen muchas metáforas que nos da una “explicación” ampliada y metafórica de lo que es. Jacob Vakkayil (pdf, a partir de un post de Garry Woodill) nos comenta que el aprendizaje en sus metáforas se ha planteado el aprendizaje como transferencia, aprendizaje como computación (al relacionar la mente como un supercomputador), el aprendizaje como un cambio correctivo, el aprendizaje como coordinación y participación, el aprendizaje como propagación, el aprendizaje como auto-organización y como constructor de conexiones (el cerebro como una red neuronal). Este es el que quizá más nos interese en estos momentos como símil explicativo de entornos en red.

Figura 1. Imagen extraída del blog http://rhizomatic.wordpress.com/ Donde podemos apreciar una arquitectura rizomática.

A todos estos se le puede añadir el aprendizaje rizomático que lo han desarrollado principalmente Dave Comier y Senom Yalcin en menor medida ya que ha tratado el tema rizomático en los entornos de aprendizaje online.
D. Comier en su artículo “Rhizomatic Education: Community as Curriculum” (se necesita registro, pero hay una versión del artículo en su blog) publicado en Innovate: journal of online education va dando cuerpo a algo que llevaba dando vueltas desde hace tiempo: el aprendizaje rizomático. Parte de las unidades mínimas para el aprendizaje que no se suelen tratar en manuales: la información y sobre todo el conocimiento que se debe replantear y reconducir ante el nuevo panorama de la web y de sus implicaciones. La velocidad y mutabilidad hace que los modelos del experto para transformar información en conocimiento ya no nos sirve. La información está llegando demasiado rápido para que se puedan adaptar bien los métodos tradicionales con expertos. Mucha y variada. Con las tecnologías disponibles y CMO es posible generar otro (des)orden del conocimiento.
Una párrafo significativo del libro Mille Plateaux (edición española en Pre-Textos de 1994, aunque también hay un opúsculo llamado Rizomas y que referencie ya en un post anterior) de G. Deleuze y F. Guattari:

A partir de este modelo, creemos que una comunidad virtual con diferentes artefactos puede construir un territorio imaginario y desterritorializado, que sea lo suficientemente flexible como para generar conocimientos por la interacción. Como dice Comier el curriculum vivo de una comunidad de aprendizaje es como un mapa que están siempre “separables, conectivos, reversibles, modificables, y tienen múltiples entradas y salidas”. Ha trabajado el lado empírico de esta propuesta a través de la comunidad llamada Couros en la que los estudiantes crearon sus propios mapas rizomáticos a partir de la combinación dada de webs y blogs fueron generando “su plan de estudios”. Este modelo tiene influencias del constructivismo social en cuanto a la negociación que hay que establecer y una visión conectivista en cuanto al manejo de la red entre muchas comunidades. Se van creando sus líneas de fuga y de estructuras caóticas para un aprendizaje rizomático. Y D. Comier concluye lo siguiente (el subrayado es mío):

En cierto sentido, el punto de vista rizomático retorna el concepto de conocimiento a sus raíces primitivas. Sugiriendo que una negociación del conocimiento distribuido puede permitir que una comunidad de personas legitimicen el trabajo que están haciendo entre ellos y para cada miembro del grupo, el modelo rizomático renuncia a la necesidad de validación externa de los conocimientos, ya sea por un experto o por un currículo estructurado. El conocimiento puede ser juzgado de nuevo por los viejos estándares anteriores de “yo puedo” y ” yo reconozco”. Si un bit de información dado se reconoce como útil para la comunidad o se ha mostrado capaz de hacer algo, puede ser considerado como conocimiento. La comunidad, entonces, tiene el poder de crear conocimiento en un contexto determinado y dejar que ese conocimiento como un nuevo nodo conectado con el resto de la red.

De hecho, los propios miembros conectarán el nodo a la red más amplia. La mayoría de las personas son miembros de varias comunidades, en calidad de miembros principales en algunas de ellas, llevando más peso y participando más ampliamente en el debate, a la vez que ofrecen más contribuciones ocasionales en otras, aprovechando el conocimiento de los miembros más implicados. Ésta es la nueva realidad. Los que buscan el conocimiento en los campos vanguardistas están encontrando cada vez más que la búsqueda permanente de valoración habitual de nuevos desarrollos que se obtiene más eficazmente a través de la experiencia participativa y negociada del compromiso de la comunidad rizomática. Los educadores, a través de su participación en múltiples comunidades en las que se está asimilando y experimentando con la nueva información, pueden comenzar a aprehender el objetivo que es el conocimiento en el entorno de aprendizaje moderno.

Dentro de estructuras nodales se va estableciendo una comunidad autosuficiente, pero a al vez expansible, sin territorio (no demarcable, el espacio aula no tiene sentido). Un experimento hecho realidad que conjuga y recrea algunos de los conceptos actuales y puestos al día para un mejor aprendizaje en red: comunidades, lo informal, lo contextual, negociación para un curriculum abierto y planteamientos conectivistas.
Seguiremos rizomáticamente…:)

Este post es una explicación a la confusión de las posibles aplicaciones de teorías de aprendizaje en el entorno de Internet. Algunos de los posibles métodos de aprendizaje en red y en mundos virtuales 3D son: aprendizaje haciendo (learning by doing), aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje generativo, aprendizaje basado en problemas (ABP), aprendizaje contextualizado (Learner Generated Contexts) y aprendizaje colaborativo.
Los limites de estas teorías no están demarcadas, con lo cual unos estilos son compatibles con otros. Muchas de estas formas no están desarrolladas en nuestro país debido a que no hay una infraestructura abierta y adecuada para ello (tengo que decir que he visto excepciones en los campus de nuestro territorio): no presencia de rúbricas, ni espacios de practicum inmersivos, ni e-portafolios, ni una estructura de red conectiva, ni la inclusión de actividades para un aprendizaje informal en comunidades (reforzando así el conocimiento tácito).
Debemos ser conscientes de estas debilidades y ver que hay teorías y tipos que pueden explicar meridianamente por qué usamos tales tecnologías dentro de un ámbito de normalidad y cotidianidad de la cibersociedad.
Dentro de los ámbitos de la EEES y de la pedagogía tecnológica, el aprendiz o estudiante es el centro del aprendizaje y generador del mismo, algo que debemos tener en cuenta a la hora de elaborar tareas formativas que comprometan con el aprendizaje de los estudiantes (palabra muy de moda en muchos estudios anglosajones: engaged).

¿Cómo se logra ese compromiso? ¿Cómo establecemos los cauces necesarios con las nuevas tecnologías para que sean responsables de sus formas de trabajo colaborativo? Tarea difícil, pero no se logra con métodos dirigidos por el profesor como puede ser los clásicos webquest.
Bien, veamos algunos modelos de aprendizaje (aunque muchos de ellos se pueden aplicar) para entornos virtuales 3D, y por ende, para Second Life, que a la postre es el más conocido. Decir que sobre esto que voy a escribir vengo reflexionando desde hace tiempo y me ha dado el eslabón para ponerme en acción de escritura digital. Uno de ellos es un artículo de Ruth Martínez en Learning Review(que por cierto estará en los próximos cursos de verano de la Universidad de León si se aprueba el proyecto), una contrarréplica de de Emilio Quintana y como post atrevido y certero en algunos aspectos de Pablo Mancini (“La Web 2.0 que viene“).
Con las (nuevas) tecnologías sociales en red se está creando una devaluación de los contenidos en favor de los contextos. Me explico, el contenido en red se está devaluando en favor de contextos que generan procesos creativos y productivos de metacognición (mashups, APIs, widgets,…). Espacios que personalizan nuestros contactos, contenidos y plataformas. El contexto es lo que da valor a los nuevos planteamientos de aprendizaje (véase G. Siemens, Jay Cross y Teemu Arina con su Homo Contextus). Pablo Mancini lo expresa más categóricamente:

En entornos virtuales 3D de aprendizaje (MMOL, Massively Multiuser Online Learning), los modelos más afines para la creación de contextos son Learning by doing y Learner Generated Contexts). Ninguno de los autores reseñados arriba escribe sobre estas teorías ni se vincula por parte de G. Siemens los procesos de aprendizaje y de conocimientos a estas formas de generar conocimiento. Second Life, tampoco esta en el universo 2.0 ni es conectivista en sus planteamientos (no categoriza por tagging ni interrelaciona, no “faceta” la información, establece contactos e interrelaciones en un ambiente inmersivo sin filtrados efectivos, etc.). Lo colaborativo es simplemente objetual. No hay una flexibilidad operativa en cuanto a sistema en sí. Quizá los pasos conectivistas están en proyectos como OpenCroquet, pero no estructuras cerradas de SL, en un futuro quizá la cosa cambie. Lo que se infiere en algunos aspectos es la teoría de la generación/construcción del conocimiento por G. Siemens, en el que se expresa en la entrada de MMOL de la Wikipedia:

El conocimiento en estos entornos es débil y líquido, la validez de un conocimiento es corto en el tiempo, por eso los modelos de aprendizaje son débiles y tienen un sentido práctico e interactivo con nuestro entorno y contexto. Es líquido, infiriendo la teoría de Zygmunt Bauman en su libro “Tiempos líquidos”, traducido hace unos meses en nuestro país, en el que plantea que no hay unos valores sólidos sino volubles y en el que los modelos y estructuras sociales ya no perduran lo suficiente como para enraizarse y gobernar las costumbres de los ciudadanos, y por ende, de su conocimiento que debe ser voluble y flexible a contextos.

Una de las teorías marcadas para el funcionamiento de los mundos 3D es el Learning by Doing, que ha desarrollado Clark Aldrich en su libro “Learning by Doing: A Comprehensive Guide to Simulations, Computer Games, and Pedagogy in e-Learning and Other Educational Experiences“, término que parte de los conceptos económicos empresariales que han desarrollado empresas como Toyota.
Este método de aprender haciendo es viejo en la teorías de aprendizaje, pero esta trasvasado en este caso a los mundos virtuales. Aldrich nos propone modelos de simulaciones para un efectivo aprendizaje y que el propio usuario lo asuma como un proceso de experiencia propia. La base es crear necesidades para que el aprendiz se vea activo en su propio aprendizaje. Aquí es donde es un aprendizaje que crea contextos y acciones más que contenidos específicos. En estos ambientes se necesitan personas adaptativas (no me gusta para esto hablar de nativos e inmigrantes).

Por otro lado, tenemos el modelo propio de aprendizaje contextualizado por el aprendiz (Learner Generated Contexts). London Knowledge Lab lo define como:

Algunas de las ideas parten del libro de M. Bakardjieva: Internet Society. The Internet in Everyday Life(2005). Este autor
habla de que el aprendizaje es un proceso social que acontece a través de contextos continuos, y el aprendizaje que se ajusta a un contexto (como un guante a una mano). Habla también de nueva generación del contexto (que algun autor como John Cook lo nombra “Generation CX” en vez de generación X), que se caracteriza como una acción de elegir las herramientas adecuadas (digitales) que por si mismos seleccionan, se apropian e implementan una solución en su propio entorno de aprendizaje (en muchos casos informal) para buscar sus propias necesidades. Hay una serie de claves que son las propicias en este concepto de aprendizaje:

• Los aprendices son creadores no consumidores.
• Los cambiantes roles de los practicantes de la educación: ¿qué tipo de “ogía”: pedagogía, andragogía, heutagogía o algo nuevo?
• La transición del aprendizaje como práctica regulada al aprendizaje como participación.
• El aprendizaje como una actividad colaborativa tiene lugar en sitios que autocritican y son autovalidados.
• El propósito de comprensión en el diseño del aprendizaje.
• El papel de la narrativa en el aprendizaje (está dando un vuelco esa narrativa convirtiéndose en multimodal).
• Entornos con las componentes físicas, social y cognitiva.
• La capacidad de los aprendices para apropiarse de su entorno de aprendizaje físico y enriquecer su aprendizaje y creatividad.

Dentro de los nuevos términos me inclino por la elección de heutagogía, que es un término acuñado por S. Hase y C. Kenyon de la Universidad de Southern Cross, que propone en contraposición a la andragogía y a la pedagogía un proceso de enseñanza en el que no hay profesor. En la heutagogía, el estudiante es el único responsable del aprendizaje; es un modelo alineado con las innovaciones tecnológicas de e-learning.
Hablaron anteriormente del aprendizaje situado J. Lave y E. Wenger, que expresaron que todo el aprendizaje es contextual, embebido en un entorno físico y social. Esto autores no lo reverencian como un modelo educativo y mucho menos como estrategia educativa. Esto fue en 1991, actualmente hay autores que sí lo referencian como modelo educativo, en aquella época sólo había MUD (Multi User Dungeon) que analizaban desde perspectivas de comunidad virtual.
Con todo esto queda claro que las acciones de métodos de aprendizaje en entornos virtuales 3D son más complejas y requieren un proceso de adaptación por parte de educadores o tutores (que ya no son tales, sus roles cambian diametralmente) para crear un ambiente “engaged” con el aprendizaje. Espero que sirva de ayuda o de confusión en la complejidad de las propuestas.
Os dejo con un vídeo de las posiblidades de Croquet: “Croquet Software Demo Movie (August 2007)”:

Más información:

• Andragogia e Pedagogía [portugués]
• London Knowledge Lab
• Blog MMOL (Massively Multiuser Online Learning) – Aprendizaje 3D Croquet de Carlos Miguel Lorenzo
• Wiki sobre Learner Generated Contexts
• Libro de G. Siemens Knowing Knowledge
• Homo contextus: connected man and the future of education, post de Teemu Arina
• Smells Like Teen Spirit: Generation CX
• Cuando hablamos de cotidianidad tecnológica de Horacio Guevara Cruz
• Learner-Generated Contexts: sustainable learning pathways through open content, publicado en The Open University
• Learner generated context, item de la Wikipedia
• Learner Generated Contexts, de Learner Generated Contexts Group
• Learner Generated Contexts – Launch, de Learner Generated Contexts Group
• OpenLearn 2007 – Learner generated contexts (day 2) de Silent Blog

Entornos:

• Alice: an educational software that teaches students computer programming in 3D environment
• The Croquet Consotium
• Edusim
• Active Worlds