El aprendizaje en red es un proceso de desarrollo y mantenimiento de las conexiones con personas e información,  fusionándolo a través de la comunicación en red (sincrónica y asincrónicamente) de tal forma que su objetivo y fin es un determinado aprendizaje. Hay un concepto similar: “Networks of Practice”.
El término central en esta definición son las conexiones. Se toma una postura relacional en el que el aprendizaje se lleva a cabo tanto en relación con los demás y en relación con los recursos de aprendizaje.
CSALT, un grupo de investigación en la Universidad de Lancaster, Reino Unido, asociada a la serie de Conferencias de aprendizaje en red, ha definido Aprendizaje en red como “aprendizaje en el que la tecnología de la información y la comunicación se utiliza para promover las conexiones: entre un alumno y otros alumnos, entre estudiantes y tutores.; entre una comunidad de aprendizaje y sus recursos para el aprendizaje ”
G. Salmon escribió en 2001 al respecto: “el aprendizaje se construye alrededor de las comunidades de aprendizaje y de sus interacción, ampliar el acceso más allá de los límites del tiempo y el espacio, pero ofreciendo la promesa de la eficiencia y ampliar el acceso. Piense en los individuos como nodos de una red”.

El aprendizaje en red puede ser practicado en los centros educativos tanto formales como informales. En situaciones formales el aprendizaje logrado a través de la comunicación en red se facilita oficialmente y evaluando todas esas interacciones por procedimientos tradicionales o analíticos (Learning Analytics y la metodología de Análisis de Redes). En un ambiente informal, las personas mantienen en una red un aprendizaje para sus propios intereses, para el aprendizaje “en el lugar de trabajo” o también con fines de investigación y de desarrollo profesional.
Hay literatura, libros y artículos de investigación desde la década de los 90 del siglo pasado. No es nada nuevo.

En Wikipedia.
Dejó un mapa conceptual de Aprendizaje en red como marco de actuación. Faltan ramas. Son agradecidos comentarios:

En el artículo originario de D. Cormier se plantea la visión del currículo desde la perspectiva rizomática y del contexto del flujo comunicacional en tiempo real.

“En el modelo rizomático del aprendizaje, el currículo no está impulsado por las entradas predefinidas de los expertos, sino que se construye y se negocian en tiempo real con los aportes de quienes participan en el proceso de aprendizaje. Esta comunidad actúa como un plan de estudios, de manera espontánea para la formación, la construcción, y la reconstrucción de sí mismo y el objeto de su aprendizaje actúa de la misma manera a como el rizoma responde a condiciones ambientales cambiantes (y como metáfora del concepto de red)”.

Descripción

David Cormier comenta:

“El conocimiento como la negociación no es un concepto totalmente nuevo en los círculos educativos. También ha sido usado en el constructivismo social y en las pedagogías conectivistas. Ninguna de estas teorías, sin embargo, es suficiente para representar la naturaleza del aprendizaje en el mundo online. No es una suposición, tanto en las teorías de que el proceso de aprendizaje debe ocurrir, pero que orgánicamente el conocimiento, o lo que se debe aprender, es todavía algo que de manera independiente tiene  un comienzo y un objetivo final determinado por el propio plan de estudios.
Una metáfora botánica, primero postulado por Deleuze y Guattari en el libro Mil mesetas (1987, edición en España de 1988), puede ofrecer una concepción más flexible de conocimiento en la era de las redes (sociedad-red): una planta rizomática no tiene un centro y no hay una frontera o delimitación, sino que se compone de un número de semi-independientes nodos, que cada uno de los cuales es capaz de crecer y difundirse por si mismo, y que sólamente puede estar limitado por las características de su hábitat (Cormier 2008). Desde el punto de vista rizomático, el conocimiento sólo se puede negociar, y la experiencia contextual, el aprendizaje colaborativo compartido por las pedagogías constructivistas y conectivista es un bien social, así como un conocimiento personal con el proceso de creación de mutables objetivos y constantemente en negociación.

La metáfora del rizoma, lo que representa es un salto importante para enfrentarse a la pérdida de un paragigma con el que comparar, juzgar y valorar los conocimientos. Puede ser particularmente apto como un modelo para las disciplinas a la última, donde el canon es fluido y es el conocimiento es un objetivo en movimiento (dinámico y a veces líquido).
En el modelo rizomático del aprendizaje, el currículo no está impulsado por las entradas predefinidas de los expertos, sino que se construye y se negoció en tiempo real con los aportes de quienes participan en el proceso de aprendizaje de esta comunidad (conocimiento entre iguales o pares). Actúa como el plan de estudios, de manera espontánea a la formación, la construcción y reconstrucción de sí mismo y el objeto de su aprendizaje es la misma que el del propio rizoma, responder a las cambiantes condiciones ambientales:

Como se comenta en Mil Mesetas:

El rizoma es una antigenealogía, una memoria corta o antimemoria. El rizoma procede por variación, expansión, conquista, captura, inyección. Contrariamente al grafismo, al dibujo o a la fotografía, contrariamente a los calcos, el rizoma está relacionado con un mapa que debe ser producido, construido, siempre desmontable, conectable, alterable, modificable, con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga. Lo que hay que volver a colocar sobre los mapas son los calcos, y no a la inversa. Contrariamente a los sistemas centrados (incluso policentrados), de comunicación jerárquica y de uniones preestablecidas, el rizoma es un sistema acentrado, no jerárquico y no significante, sin General, sin memoria organizadora o autómata cen- tral, definido únicamente por una circulación de estados. Lo que está en juego en el rizoma es una relación con la sexualidad, pero también con el animal, con el vegetal, con el mundo, con la política, con el libro, con todo lo natural y lo artificial, muy distinta de la relación arborescente: todo tipo de devenires.. (Deleuze y Guattari 1987: 21)

Con este modelo, una comunidad puede construir un modelo de educación lo suficientemente flexible como para la forma de conocimiento a desarrollar y cambiar a día de hoy a la producción de un mapa de conocimiento contextual. El plan de estudios de la vida de una comunidad activa es un mapa que siempre es “desmontable, conectable, reversible, modificable, y tiene múltiples entradas y salidas”:
- Si el mundo de la educación en medios es considerado como un rizoma, como una biblioteca de ficción al estilo de Umberto Eco [El Nombre de la Rosa], entonces tenemos que construir nuestras propias conexiones a través de este espacio con el fin de apropiarse de él. Sin embargo, en vez de andar a tientas en solitario como Brother William, consideramos que nuestro objetivo es la co-construcción de las conexiones secretas como un esfuerzo colaborativo. (Tella 2000, 41)
“En cierto sentido, el punto de vista rizomático retorna el concepto de conocimiento a sus raíces más antiguas. Lo que sugiere que una negociación del conocimiento distribuido puede permitir que una comunidad de personas pueda legitimar (y cohesionar) el trabajo que están haciendo entre ellos mismos y para cada miembro del grupo, prescinde de los modelos rizomáticos con la necesidad de una validación externa de esos conocimientos, ya sea por un experto o por un plan de estudios hecho. El conocimiento puede volver a ser juzgado por las antiguas normas de “yo puedo” y “reconoce que”. Si un bit de información se reconoce como útil para la comunidad o que da prueba por si misma de hacer algo, se puede contar como conocimiento. La comunidad, entonces, tiene el poder de crear conocimiento en un contexto determinado y dejar que el conocimiento como un nuevo nodo conectado con el resto de la red.
De hecho, los propios miembros se conecta al nodo de la red más grande como comenta D. Cormier en artículo fundacional. La mayoría de las personas son miembros de varias comunidades a la vez y que actúan como miembros principales en algunos, llevando más peso y participación en el debate de manera más angosta, al tiempo que ofrece más contribuciones ocasionales en otras, cosechando el conocimiento de los miembros más implicados (Cormier 2007).

Discusión

La necesidad de una mayor rapidez en el aprendizaje.

David Cormier nos dice:
“Las bases sobre las que estamos trabajando están cambiando, así como la velocidad a la que debe ser la nueva información que se integra desde los cimientos. El método tradicional de traducción experta de la información al conocimiento requiere tiempo: tiempo para la experiencia necesaria para ser ejercida sobre la nueva información, el tiempo para su revisión y validación. En el clima actual, sin embargo, que el retraso (ante una sociedad de la abundancia hasta el infinito) podría hacer que el conocimiento obsoleto en sí mismo cuando es verificado, ya que se retrasan esas verificaciones y no son en tiempo real (Evans y Hayes 2005; Meile 2005). En un campo como la tecnología educativa, los métodos tradicionales de investigación junto con una financiación normal y el ciclo de publicación podría causar un retraso de varios años del conocimiento. Mientras tanto, los alumnos se quedan sin una fuente canónica de conocimiento aceptado, obligando a la dependencia de nuevas vías para la creación de conocimiento. Por ejemplo, un investigador estudiando el uso de software social debe basarse al menos en parte en los repositorios de conocimiento en línea, porque la información actual sobre la terminología utilizada en estas áreas no están disponibles en cualquier forma exhaustiva ni definitiva, en libros o artículos revisados ​​por pares (Nichol 2007) . La información que viene demasiado rápida, por lo cual se deben adaptarse nuestros métodos tradicionales de  verificación.
En los campos de frecuencia afectados por las prácticas gatekeeping de la industria editorial tradicional, los profesionales en campos como la ciencia de la espectroscopia se dirigen a la comunidad de aprendizaje en línea o los titulares de los espacios de colaboración de documentos tales como los wikis. El wiki, o cualquier otro documento en colaboración construida para el caso, resuelve una serie de cuestiones inherentes al modelo impulsado por expertos, ya que tiene la capacidad de estar más actualizado que cualquier experto de manera individual. La manera tradicional de publicación de contenido por un experto es la publicación con sus retrasos. Conocimiento en nichos comunitarios científicos es una de las soluciones. Wikis y herramientas similares ofrecen un medio de participación que puede permitir la negociación comunitaria del conocimiento.
Se están tomando medidas para la construcción de conocimiento colaborativo en ámbitos en los que están más tradicionalmente codificados como son los entornos de aprendizaje. En particular, las prácticas sociales de aprendizaje están permitiendo un enfoque más discursivo-rizomático al descubrimiento de conocimiento. El aprendizaje social es la práctica de trabajo en grupos, no sólo para explorar un canon establecido, sino también para negociar lo que califica como conocimiento. De acuerdo con Brown y Adler (2008), “El impacto más profundo de la Internet, es un impacto que todavía no se ha realizado plenamente, es su capacidad para apoyar y ampliar los diferentes aspectos del aprendizaje social”. Varias comunidades en Internet ofrecen una idea de lo que puede lograrse en un ambiente de aprendizaje participativo social donde el conocimiento se está negociando. El aprendizaje social es particularmente valioso en los campos donde los parámetros de los conocimientos están en constante cambio y ese paradigma no ha sido consolidado aún, ya que hay variante de otro y ramificaciones del nuevo. La tecnología educativa es uno de estos campos. A nivel de posgrado, el curso de Alec Couros de tecnología educativa que se ofrece en la Universidad de Regina es un ejemplo ideal de la función de aprendizaje social y la negociación pueden desempeñar en el aprendizaje. Estudiantes en la clase Couros trabajan en un plan de estudios creado a través de sus propias negociaciones de los conocimientos y formaron sus propias redes asignando personas para tales funciones, contribuyendo así a la estructura rizomática, en su campo de estudio. Este tipo de colaboración, experiencia de aprendizaje rizomático representa claramente un ideal que es difícil de replicar en todos los ambientes, pero pone de manifiesto las posibilidades productivas del modelo de rizoma.

En otro artículo reciente D. Cormier nos comenta que lo rizomático debe abrazar la incertidumbre:

Se trata de abrazar la incertidumbre en el aprendizaje rizomático. Ese es el objetivo. Llegar al punto en uno mismo, o ayudar a alguien más para llegar al punto en que son capaces de enfrentarse a un sistema en particular, el desafío, la situación de lo que sea al no saber la respuesta y la sensación de que ellos pueden decidir al respecto. Trato de pensar de la enseñanza, entonces, como imitando el proceso de enfrentarse a situaciones inciertas y que se desarrollan las competencias básicas necesarias para lidiar con la incertidumbre. Hay un montón de buenas palabras que van junto con este … la responsabilidad, la autonomía, la creatividad … pero estoy empezando a pensar que todo se reduce a la incertidumbre.”

George Siemens en un post critica el concepto de rizoma para el aprendizaje ya que no es posible ver cómo ocurre ese aprendizaje. Dejemos la palabra de G. Siemens:

No veo las redes como una metáfora para el aprendizaje y el conocimiento. Veo el aprendizaje y el conocimiento como estructuras de redes. En global, los ajustes digitales, distribuidos y complejos, un modelo de red de aprendizaje y conocimiento es fundamental. La mayoría de las disciplinas en la sociedad se han vuelto demasiado especializados para funcionar en forma aislada. Los problemas globales son demasiado intratable al ser abordado por cualquier otra estructura de las redes. [...]. La novedad y la innovación surge cuando chocan las ideas o especialidades que antes no habían sido traídos en relación el uno al otro.

Gran parte del mundo que vivimos hoy en día se puede explicar a través de redes, incluyendo la educación, el aprendizaje, la investigación y el desarrollo del conocimiento. No he leído Deleuze, a pesar de que está en mi agenda de mi viaje a Croacia este fin de semana, pero no veo rizomas como poseedores de una capacidad similar (a las redes) para generar conocimiento en el aprendizaje, la innovación y la complejidad.

Terry Anderson en otro post describe un sentimiento de alienación con el aprendizaje rizomático y afirma que: “Si realmente queremos CAMBIAR los sistemas, tenemos que asegurar que no crecemos como rizomas con la reproducción de clones de nosotros mismos o estableciendo jardines en los cuales sólo cierto tipo de semillas pueden florecer. ”

Los rizomas a continuación, son eficaces para describir la estructura y la forma de conocimiento y el aprendizaje – lleno de baches, bultos orgánicos, y de adaptación. Pero los rizomas no pueden describir cómo ocurre el aprendizaje, cómo la novedad pasa, y cómo se convierte en un rizoma más que una réplica de sí mismo. Los rizomas puede ser una forma útil de pensar acerca del currículo, para pensar en cómo desarrollar contenido educativo, cuando estamos conectados entre sí y con las fuentes de información. Sin embargo, más allá del valor de describir la forma de adaptación curricular como descentralizada y orgánica, estoy seguro por ello que  los rizomas contribuyen al conocimiento y el aprendizaje.

Aprendizaje rizomático en los juegos
Mary Ann Reilly escribe en un post sobre esta metáfora para el aprendizaje (merece la pena leerlo):
“Durante más de una década, he estado considerando cómo el rizoma podría funcionar como metáfora y modelo para la educación. La visión tradicional de la educación sitúa la educación como una función de transferencia de expertos, que  determina el contenido del maestro al alumno. Los sistemas escolares de Estados Unidos tienden a depender de la jerarquía como el método de organización de la escuela privilegiada para distribuir contenidos y prácticas pedagógicas, en su mayoría en forma de programas sancionadores y desarrollados por expertos externos y luego establecido para los profesores que “pasan la cadena cognitiva” del contenido a los estudiantes como transferencia.
En el contraste de una comunidad de aprendizaje rizomático es un colectivo fluido, donde los participantes viven en el centro de las cosas y donde el aprendizaje surge informado por una mezcla de conocimiento explícito y tácito. En la concepción del aprendizaje rizomático, ayuda a pensar que los alumnos se asemejan a un mar de “medios”, que están continuamente formándose y reformándose sobre la base de determinadas alianzas por sus necesidades, intereses, instrucciones, preguntas, redirecciones, evaluaciones y compromisos. A diferencia del diseño de muchas de las escuelas tradicionales, un espacio de aprendizaje rizomático se basa en la unión y reincorporación.
En el aprendizaje rizomático, el pensamiento se parece a una maraña de raíces y brotes. Tanto en los problemas como en la toma de decisiones se toma  siempre en conjunto. Una vez más, la descripción de Driscoll (2004) en cuanto al aprendizaje rizomático es importante:

El rizoma es una maraña de tubérculos, sin principio ni fin aparente. Constantemente cambia de forma, y ​​cada punto en que parece estar conectado con cualquier otro punto. Romper el rizoma en cualquier lugar produce el único efecto: las conexiones seguirán cultivándose. Los modelos rizoma con potencial ilimitado para la construcción del conocimiento, porque no tiene puntos fijos … y ninguna organización en particular (p. 389).
Sabemos que el conocimiento no es estable (Schon, 1983; Thomas & Brown, 2011). Thomas y  Brown escriben que hacer que “[m] el conocimiento permanezca estable en un mundo cambiante es un juego imposible de ganar” (Lugar 523 de 2399 en Kindle. Libro “A new Culture of Learning: Cultivating the imagination for a World of Constant Change”). El conocimiento de hecho nunca ha sido estable, pero teniendo en cuenta la fuerza destructora de Internet, lo que cuenta como conocimiento es un asunto que el cambio es más fácil de reconocer, sobre todo por quienes detentan el poder, cuyo concepto de saber en el pasado se encuentraba, a menudo, como la verdad.
En contraste con tal certeza, Thomas y Brown plantean que hay una nueva cultura de aprendizaje concentrada en una red de información masiva que ofrece un acceso casi ilimitado y los recursos para aprender sobre cualquier cosa … [y] un entorno acotado y estructurado que permite a la agencia ilimitada para crear y experimentar con cosas dentro de estos límites (Lugar 63 de 2399 del Kindle).

Esta nueva cultura del aprendizaje es de por sí rizomática, ya que se orienta en sentido horizontal, no vertical, que nos obliga a valorar el conocimiento tácito. El conocimiento tácito – a sabiendas de más de uno puede decir – requiere un tipo decididamente diferente del ambiente de aprendizaje en el que se favorece en la actualidad en la escuela, donde la transferencia de conocimiento es el método privilegiado. El conocimiento tácito no se adquiere de otros, sino que requiere aprendizaje a través de la mente, del cuerpo y los sentidos y se ve facilitada por la experimentación y la investigación “.

Referencias:
Brown, J. S., and R. P. Adler. 2008. Minds on fire: Open education, the long tail, and Learning 2.0. Educause Review 43 (1): 16-32 http://connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE+Review/MindsonFireOpenEducationt/45823 (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XebnBMZ4.

Cormier, D. (2008). Rhizomatic Education: Community as Curriculum. [Weblog entry, March 24.] Dave’s Educational Blog. http://j.mp/ApWnaI. (accessed May 27, 2009).
Cormier, D. (2007). Membership, collaboration and the interwebs. [Weblog entry, March 24.] Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/?p=95 (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XebgJkGU.
Cormier, D. 2008. Rhizomatic knowledge communities: Edtechtalk, Webcast Academy. [Weblog entry, February 29.] Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/2008/02/29/rhizomatic-knowledge-communities-edtechtalk-webcast-academy/ (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XfE5yYAY.
Tella, S. 2000. The concept of media education revisited: From a classificatory analysis to a rhizomatic overview. Media Education Publication, 8. http://hrast.pef.uni-lj.si/~joze/podiplomci/FRI/mep8/Tella_mep8.pdf (accessed May 27, 2008). Archived at http://www.webcitation.org/5XedAvMUG.

Más información del concepto rizomático para la educación:

• Embracing Uncertainty and the strange problem of habituation de D. Cormier.
• Rhizomes and networks  de G. Siemens.
• Alienated from Change11 MOOC de Terry Anderson.
• Rhizomatic learning, teaching, fact and truth… de Jenny Mackness
• The rhizomatic learning lens & what rhizomes are good for… 
• Rhizomatic Education - P2PFundation (parte del texto en el que está basado este documento).
• Rhizomes meet Student as Producer: Deleuze and Guattari and Media Practice [Documento Word]

Desde hace años me siento más cómodo con la metodología objetual. Los entornos de red no sólo se componen de personas, sino de artefactos (culturales) y objetos (mediadores e intermediarios). Todo esto tiene su sustrato en la Teoría del Actor-Red (Actor-Network Theory).

La teoría del actor-red trata de explicar cómo el material de redes se unen para actuar como un todo (por ejemplo, una escuela es a la vez una red y un actante que se mantienen unidos, y para ciertos fines, actúa como una sola entidad). Como parte de esto se puede mirar a las estrategias explícitas para relacionar diferentes elementos en una red de modo que formen un todo coherente, aparentemente.

De acuerdo con la teoría del actor-red, como actor-redes son potencialmente transitoria, existente en una constante “vuelta hacerse” (en su libro de Reensamblar lo social). Esto significa que las relaciones deben ser repetidas (en estado de transitoriedad y de la propia función fática de las redes) o la red se disolverá (los profesores tienen que venir a trabajar cada día, y los equipos necesitan un constante seguir funcionando).También se supone que las redes de relaciones no son intrínsecamente coherentes, y de hecho pueden contener conflictos (que pueden ser relaciones antagónicas entre los profesores / hijos, o programas de computación pueden ser incompatibles). Las relaciones sociales, en otras palabras, están siempre en proceso y debe ser cumplidos de forma continua.

La teoría del actor-red insiste en la agencia de los no humanos y por ello el tercer punto de la teoría conectivista retoma el principio de esta teoría (El aprendizaje puede residir en “entidades” no humanas). Se adelanta a principios de pensamiento del Internet de las cosas.

Por ello, autores como Girard y Stark comentan que estos entornos ecológicos (hay que verlo desde una perspectiva ecológica donde los principios científicos de dualidad y de antagonía no tienen sentido y estos ecosistemas se componen “no sólo de la gente, sino también de artefactos culturales y materiales para nuestro análisis de red”).

Si se hace así se amplía y enriquece nuestra concepción de “lo social”. La cognición es socialmente distribuida a través de las personas y sus herramientas. Como Roy Pea (1993) escribe en un estudio de la inteligencia distribuida en el campo de la educación … : “La mente rara vez trabaja sola. La inteligencia Se revela a través de estas prácticas que la inteligencia [es] distribuida a través de las mentes, las personas y los entornos físicos y simbólicos, tanto natural como artificial ” nos comentan Girard y Stark.
Este pensamiento ha abierto una nueva manera de analizar las redes, un ARS (análisis de redes sociales) expandido.

Referencias:

Latour, B. (2008). Reensamblar lo social: Una introducción a la teoría del actor-red. Buenos Aires: Manantial.

Mayer-Schönberger, V., & Lazer, D.(Eds.). (2007). Governance and Information Technology: From Electronic Government to Information Government. Cambridge, MA: MIT Press.

Pea, R. (1993). ‘Practice of distributed intelligence and designs for education’ en G. Saloman (Ed.), Distributed Cognition, Cambridge: Cambridge University Press. pp. 47-87.

Teorías de aprendiza hay muchas en los albores de este nuevo siglo que se han ido forjando. Algunas de ellas no han llegado a teorías y se han quedado en marcos (frameworks) de actuación instruccional. La que vamos a ver hoy se trata de un importante marco de desarrollo y ampliacación de lo que aporto el constructivismo social.

En el año 2001 Bryn Holmes y otros autores editaron un artículo en Technology and Teacher Education Annual (Holmes et al., 2001) en el que desarrollaron el concepto junto con otro paper (Leask y Younie, 2001) . Incluso se implemento en algún caso con personas discapacitadas y ciegas (Pountney et al., 2002) para ver el resultado de esas instrucciones comunales del aprendizaje. Posteriormente ha sacado un libro (Holmes y Gardner, 2006) en el que en el capítulo 5 desarrolla también esta teoría (así lo llama aquí) de constructivismo comunal.
El constructivismo comunal (Holmes et al., 2001) lo definen como un enfoque de aprendizaje en el que los estudiantes construyen su propio conocimiento como resultado de sus experiencias y las interacciones con los otros estudiantes, posibilitando la capacidad de contribuir con este conocimiento a una base de conocimientos comunes para el beneficio de los existentes estudiantes y los nuevos. Un enfoque del aprendizaje en el que los estudiantes no sólo construyen su propio conocimiento (constructivismo), como resultado de la interacción con su entorno (constructivismo social), sino que también están implicados activamente en el proceso de construcción del conocimiento para su comunidad de aprendizaje.
Está influenciado por el constructivismo social y por las redes de aprendizaje (Learning Networks desde L. Harasim), de la influencia de las tecnologías de la información (era pre-2.0) y en le desarrollo de las plataformas de aprendizaje para un autentico aprendizaje. Hay que contextualizarlo en el año 2001 y en la influencia que ha tenido de manera solapada en la teoría del conectivismo.
Hablan también de la importancia de replantearse la evaluación y la desaparición de exámenes para un aprendizaje auténtico, de estar centrado en el estudiante y que recabe sobre el todas las ventajas a nivel de participación y desarrollo de habilidades metacognitivas y reflexivas, de la potencialidad de los portafolios para los estudiantes, de estos actores como productores y generadores de conocimiento.
Por ello propone crear comunidades de aprendizaje que se activen en la mismas universidades y que sean ellos los propios estudiantes los que se beneficien de esta a través de blogs, wikis y demás herramientas de software social (eso lo digo yo ya que este término no existía hasta que C Shirky habló de él en 2002). La repercusión de la implicación del estudiante la describe asi:

Nuestro enfoque también requiere que desde el primer momento los estudiantes se vean a sí mismos como productores y no sólo los consumidores de información. Los estudiantes reciben instrucción en varias tecnologías para su presentación a sus compañeros, que van desde las herramientas de presentación para producir diapositivas de diseño Web sofisticado. Todos los cursos y proyectos se han construido en la presentación como una parte fundamental del ejercicio. Los estudiantes deben presentar sus trabajos a sus compañeros y también ponerlo en la web para su uso por los estudiantes en los años posteriores y para la inspección por la comunidad en general. Los estudiantes son alentados para que envíen sus trabajos a congresos nacionales e internacionales, no sólo al final del grado, sino durante sus estudios y no simplemente como una adición, sino como parte integrante de sus estudios. Todas las propuestas de temas de investigación debe incluir una sección sobre cómo el trabajo podría tener un impacto en su campo y un esbozo de los planes de publicación y difusión de la investigación. Los estudiantes son animados a escribir artículos de investigación con los académicos y de manera conjunta presentar sus trabajos en conferencias, determinadas personas no se alienta, sino a toda la clase está preparada. Esto no es sólo una participación pasiva, sino una colaboración activa en la preparación y de la presentación.
El mayor beneficio del constructivismo comunales, sin embargo, son los propios alumnos. En la actualidad su papel en el sistema educativo es similar a un caso de caridad. Que reciben beneficios del estado y / o sus padres durante años y han contribuido muy poco en lo que aprenden, así como cuándo, dónde y cómo lo aprenden. Esto ha creado la pasividad no sólo en los alumnos, pero dentro de todo el sistema. Un sentido de comunidad se ha perdido. Constructivismo comunal es potenciar al alumno para que puedan reclamar un papel en su propia educación. La ventaja para el alumno en participar de manera profunda y significativa, y que les permita tener un papel en la sociedad en sus años de formación y no sólo después de la graduación. Dar a los estudiantes la responsabilidad les preparan para ser responsables.
Constructivismo Comunal destaca que los alumnos deben ser escuchados y deben ser importantes para los demás. Creemos que debe ser útil y tener algo que decir en sus propias vidas. Deben ser incluidos y su trabajo debe ser valorado por los demás. Sus tareas de aprendizaje debe ser útil y reconocido como tal. Tienen derecho a ser necesarios [en el propio sistema universitario].

Habla de la importancia de la computación ubicua facilitará las ideas del contructivismo comunal. Por lo que se debe potenciar un constructivismo comunal, en donde los estudiantes y profesores no sólo están comprometidos en el desarrollo de su propia información, sino participar activamente en la creación de conocimientos que beneficien a otros estudiantes. En este modelo los estudiantes simplemente no pasará a través de un curso como el agua a través de un tamiz, sino dejar su propia huella en el desarrollo del curso, su escuela o universidad. Un marco para el aprendizaje que se adelantó a su tiempo y ha influenciado a algunas teorías posteriores. Muchos de estas prácticas se han llevado a cabo en comunidades de práctica o investigación dentro de contextos de desarrollo profesional como es el caso de Webheads in Actions:

Bibliografía:
Holmes, B., & Gardner, J. (2006). E-learning: Concepts and practice. London: Sage Publications.
Holmes, B. et al. (2001). Communal Constructivism: Students constructing learning for as well as with others. TECHNOLOGY AND TEACHER EDUCATION ANNUAL, 3, 3114-3119, Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.25.98&rep=rep1&type=pdf
Leask, M., & Younie, S. (2001). Communal Constructivist Theory: information and communications technology pedagogy and internationalisation of the curriculum. Technology, Pedagogy and Education, 10(1), 117-134, Recuperado de http://www.informaworld.com/index/739086212.pdf
Pountney, R., Parr, S., & Whittaker, V. (2002, Communal constructivism and networked learning: Reflections on a case study. Artículo presentado en Proceedings of the Networked Learning 2002 Conference, recuperado de.

Sharism es el Espíritu de la Era de la Web 2.0. Tiene la consistencia de una naturalizada epistemología y axiología modernizada, sino que también promete el poder de una filosofía de Internet. Sharism va a transformar el mundo en un cerebro social emergente: un híbrido en red de las personas y de software. Estamos en una red-neuronas conectadas por las sinapsis del Software Social.
Este es un salto evolutivo, un pequeño paso para nosotros y un gigante para la sociedad humana. Con la nueva “peluda” tecnologías emergentes brote por todas partes, podemos generar mayores conectividades y aumentar el rendimiento de nuestros vínculos sociales. Cuanto más abierta y con gran carga social que las neuronas son el mejor ambiente del intercambio para todas las personas. Cuanto más amplia sea nuestra inteligencia colectiva, más sabias serán nuestras acciones. La gente siempre ha encontrado mejores soluciones a través de conversaciones. Ahora podemos poner todo en línea.
Sharism será la política de la superpotencia mundial que viene. No va a ser un país, pero una red humana que se adhieren por Software Social. Esto puede seguir siendo un sueño lejano, e incluso una política bien definida de distribución de público no podría estar a mano. Pero las ideas que estoy discutiendo pueden mejorar los gobiernos hoy en día. Podemos integrar nuestros sistemas democráticos actuales y emergentes con folksonomías (basado en la colaboración, de la indexación social de la información) para permitir a la gente a hacer consultas, compartir datos e información, remix para uso público. La inteligencia colectiva de una participación amplia y equitativa de el medio ambiente puede ser el guardián de nuestros derechos, y un organismo de control del gobierno. En el futuro, la formulación de políticas puede ser más matizada, con la participación de las micro-comunidades para de compartir. Esta vez la “democracia emergente” es más real que el periódico y las sesiones parlamentarias. También aumentará el espectro de nuestras elecciones, más allá de las opciones binarias de “Sí” o “no” de los referendum. La democracia representativa se hará más oportuna y diligente, porque nos representamos a nosotros mismos dentro del sistema.

Ver artículo completo en inglés de Isaac Mao.
Actualización: NodosELE de la mano de Emilio Quintana ha hecho post sobre el sharismo y su traducción. Llegamos por distintas fuentes.

A partir de una serie de artículos me esta dando vueltas la cabeza sobre las estructuras rizomáticas y su implicación en las comunidades y los entornos personales de aprendizaje.
Para este camino hemos elegido al inclito Dave Comier. Seguiré hablando en otro post dando pie a otras implicaciones como las plataformas de aprendizaje.
En un mundo en el que se están poniendo los mecanismos y artefactos para que sean “movedizas” muchas áreas de conocimiento y donde los ritmos y formas de aprendizaje se multiplican. En épocas de transformaciones y cambios se suelen desarrollar muchas teorías (de aprendizaje) ya que la confusión en la que vivimos se debe explicar los cambios percibidos. En el e-learning existen muchas metáforas que nos da una “explicación” ampliada y metafórica de lo que es. Jacob Vakkayil (pdf, a partir de un post de Garry Woodill) nos comenta que el aprendizaje en sus metáforas se ha planteado el aprendizaje como transferencia, aprendizaje como computación (al relacionar la mente como un supercomputador), el aprendizaje como un cambio correctivo, el aprendizaje como coordinación y participación, el aprendizaje como propagación, el aprendizaje como auto-organización y como constructor de conexiones (el cerebro como una red neuronal). Este es el que quizá más nos interese en estos momentos como símil explicativo de entornos en red.

Figura 1. Imagen extraída del blog http://rhizomatic.wordpress.com/ Donde podemos apreciar una arquitectura rizomática.

A todos estos se le puede añadir el aprendizaje rizomático que lo han desarrollado principalmente Dave Comier y Senom Yalcin en menor medida ya que ha tratado el tema rizomático en los entornos de aprendizaje online.
D. Comier en su artículo “Rhizomatic Education: Community as Curriculum” (se necesita registro, pero hay una versión del artículo en su blog) publicado en Innovate: journal of online education va dando cuerpo a algo que llevaba dando vueltas desde hace tiempo: el aprendizaje rizomático. Parte de las unidades mínimas para el aprendizaje que no se suelen tratar en manuales: la información y sobre todo el conocimiento que se debe replantear y reconducir ante el nuevo panorama de la web y de sus implicaciones. La velocidad y mutabilidad hace que los modelos del experto para transformar información en conocimiento ya no nos sirve. La información está llegando demasiado rápido para que se puedan adaptar bien los métodos tradicionales con expertos. Mucha y variada. Con las tecnologías disponibles y CMO es posible generar otro (des)orden del conocimiento.
Una párrafo significativo del libro Mille Plateaux (edición española en Pre-Textos de 1994, aunque también hay un opúsculo llamado Rizomas y que referencie ya en un post anterior) de G. Deleuze y F. Guattari:

A partir de este modelo, creemos que una comunidad virtual con diferentes artefactos puede construir un territorio imaginario y desterritorializado, que sea lo suficientemente flexible como para generar conocimientos por la interacción. Como dice Comier el curriculum vivo de una comunidad de aprendizaje es como un mapa que están siempre “separables, conectivos, reversibles, modificables, y tienen múltiples entradas y salidas”. Ha trabajado el lado empírico de esta propuesta a través de la comunidad llamada Couros en la que los estudiantes crearon sus propios mapas rizomáticos a partir de la combinación dada de webs y blogs fueron generando “su plan de estudios”. Este modelo tiene influencias del constructivismo social en cuanto a la negociación que hay que establecer y una visión conectivista en cuanto al manejo de la red entre muchas comunidades. Se van creando sus líneas de fuga y de estructuras caóticas para un aprendizaje rizomático. Y D. Comier concluye lo siguiente (el subrayado es mío):

En cierto sentido, el punto de vista rizomático retorna el concepto de conocimiento a sus raíces primitivas. Sugiriendo que una negociación del conocimiento distribuido puede permitir que una comunidad de personas legitimicen el trabajo que están haciendo entre ellos y para cada miembro del grupo, el modelo rizomático renuncia a la necesidad de validación externa de los conocimientos, ya sea por un experto o por un currículo estructurado. El conocimiento puede ser juzgado de nuevo por los viejos estándares anteriores de “yo puedo” y ” yo reconozco”. Si un bit de información dado se reconoce como útil para la comunidad o se ha mostrado capaz de hacer algo, puede ser considerado como conocimiento. La comunidad, entonces, tiene el poder de crear conocimiento en un contexto determinado y dejar que ese conocimiento como un nuevo nodo conectado con el resto de la red.

De hecho, los propios miembros conectarán el nodo a la red más amplia. La mayoría de las personas son miembros de varias comunidades, en calidad de miembros principales en algunas de ellas, llevando más peso y participando más ampliamente en el debate, a la vez que ofrecen más contribuciones ocasionales en otras, aprovechando el conocimiento de los miembros más implicados. Ésta es la nueva realidad. Los que buscan el conocimiento en los campos vanguardistas están encontrando cada vez más que la búsqueda permanente de valoración habitual de nuevos desarrollos que se obtiene más eficazmente a través de la experiencia participativa y negociada del compromiso de la comunidad rizomática. Los educadores, a través de su participación en múltiples comunidades en las que se está asimilando y experimentando con la nueva información, pueden comenzar a aprehender el objetivo que es el conocimiento en el entorno de aprendizaje moderno.

Dentro de estructuras nodales se va estableciendo una comunidad autosuficiente, pero a al vez expansible, sin territorio (no demarcable, el espacio aula no tiene sentido). Un experimento hecho realidad que conjuga y recrea algunos de los conceptos actuales y puestos al día para un mejor aprendizaje en red: comunidades, lo informal, lo contextual, negociación para un curriculum abierto y planteamientos conectivistas.
Seguiremos rizomáticamente…:)

Este post es una explicación a la confusión de las posibles aplicaciones de teorías de aprendizaje en el entorno de Internet. Algunos de los posibles métodos de aprendizaje en red y en mundos virtuales 3D son: aprendizaje haciendo (learning by doing), aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje generativo, aprendizaje basado en problemas (ABP), aprendizaje contextualizado (Learner Generated Contexts) y aprendizaje colaborativo.
Los limites de estas teorías no están demarcadas, con lo cual unos estilos son compatibles con otros. Muchas de estas formas no están desarrolladas en nuestro país debido a que no hay una infraestructura abierta y adecuada para ello (tengo que decir que he visto excepciones en los campus de nuestro territorio): no presencia de rúbricas, ni espacios de practicum inmersivos, ni e-portafolios, ni una estructura de red conectiva, ni la inclusión de actividades para un aprendizaje informal en comunidades (reforzando así el conocimiento tácito).
Debemos ser conscientes de estas debilidades y ver que hay teorías y tipos que pueden explicar meridianamente por qué usamos tales tecnologías dentro de un ámbito de normalidad y cotidianidad de la cibersociedad.
Dentro de los ámbitos de la EEES y de la pedagogía tecnológica, el aprendiz o estudiante es el centro del aprendizaje y generador del mismo, algo que debemos tener en cuenta a la hora de elaborar tareas formativas que comprometan con el aprendizaje de los estudiantes (palabra muy de moda en muchos estudios anglosajones: engaged).

¿Cómo se logra ese compromiso? ¿Cómo establecemos los cauces necesarios con las nuevas tecnologías para que sean responsables de sus formas de trabajo colaborativo? Tarea difícil, pero no se logra con métodos dirigidos por el profesor como puede ser los clásicos webquest.
Bien, veamos algunos modelos de aprendizaje (aunque muchos de ellos se pueden aplicar) para entornos virtuales 3D, y por ende, para Second Life, que a la postre es el más conocido. Decir que sobre esto que voy a escribir vengo reflexionando desde hace tiempo y me ha dado el eslabón para ponerme en acción de escritura digital. Uno de ellos es un artículo de Ruth Martínez en Learning Review(que por cierto estará en los próximos cursos de verano de la Universidad de León si se aprueba el proyecto), una contrarréplica de de Emilio Quintana y como post atrevido y certero en algunos aspectos de Pablo Mancini (“La Web 2.0 que viene“).
Con las (nuevas) tecnologías sociales en red se está creando una devaluación de los contenidos en favor de los contextos. Me explico, el contenido en red se está devaluando en favor de contextos que generan procesos creativos y productivos de metacognición (mashups, APIs, widgets,…). Espacios que personalizan nuestros contactos, contenidos y plataformas. El contexto es lo que da valor a los nuevos planteamientos de aprendizaje (véase G. Siemens, Jay Cross y Teemu Arina con su Homo Contextus). Pablo Mancini lo expresa más categóricamente:

En entornos virtuales 3D de aprendizaje (MMOL, Massively Multiuser Online Learning), los modelos más afines para la creación de contextos son Learning by doing y Learner Generated Contexts). Ninguno de los autores reseñados arriba escribe sobre estas teorías ni se vincula por parte de G. Siemens los procesos de aprendizaje y de conocimientos a estas formas de generar conocimiento. Second Life, tampoco esta en el universo 2.0 ni es conectivista en sus planteamientos (no categoriza por tagging ni interrelaciona, no “faceta” la información, establece contactos e interrelaciones en un ambiente inmersivo sin filtrados efectivos, etc.). Lo colaborativo es simplemente objetual. No hay una flexibilidad operativa en cuanto a sistema en sí. Quizá los pasos conectivistas están en proyectos como OpenCroquet, pero no estructuras cerradas de SL, en un futuro quizá la cosa cambie. Lo que se infiere en algunos aspectos es la teoría de la generación/construcción del conocimiento por G. Siemens, en el que se expresa en la entrada de MMOL de la Wikipedia:

El conocimiento en estos entornos es débil y líquido, la validez de un conocimiento es corto en el tiempo, por eso los modelos de aprendizaje son débiles y tienen un sentido práctico e interactivo con nuestro entorno y contexto. Es líquido, infiriendo la teoría de Zygmunt Bauman en su libro “Tiempos líquidos”, traducido hace unos meses en nuestro país, en el que plantea que no hay unos valores sólidos sino volubles y en el que los modelos y estructuras sociales ya no perduran lo suficiente como para enraizarse y gobernar las costumbres de los ciudadanos, y por ende, de su conocimiento que debe ser voluble y flexible a contextos.

Una de las teorías marcadas para el funcionamiento de los mundos 3D es el Learning by Doing, que ha desarrollado Clark Aldrich en su libro “Learning by Doing: A Comprehensive Guide to Simulations, Computer Games, and Pedagogy in e-Learning and Other Educational Experiences“, término que parte de los conceptos económicos empresariales que han desarrollado empresas como Toyota.
Este método de aprender haciendo es viejo en la teorías de aprendizaje, pero esta trasvasado en este caso a los mundos virtuales. Aldrich nos propone modelos de simulaciones para un efectivo aprendizaje y que el propio usuario lo asuma como un proceso de experiencia propia. La base es crear necesidades para que el aprendiz se vea activo en su propio aprendizaje. Aquí es donde es un aprendizaje que crea contextos y acciones más que contenidos específicos. En estos ambientes se necesitan personas adaptativas (no me gusta para esto hablar de nativos e inmigrantes).

Por otro lado, tenemos el modelo propio de aprendizaje contextualizado por el aprendiz (Learner Generated Contexts). London Knowledge Lab lo define como:

Algunas de las ideas parten del libro de M. Bakardjieva: Internet Society. The Internet in Everyday Life(2005). Este autor
habla de que el aprendizaje es un proceso social que acontece a través de contextos continuos, y el aprendizaje que se ajusta a un contexto (como un guante a una mano). Habla también de nueva generación del contexto (que algun autor como John Cook lo nombra “Generation CX” en vez de generación X), que se caracteriza como una acción de elegir las herramientas adecuadas (digitales) que por si mismos seleccionan, se apropian e implementan una solución en su propio entorno de aprendizaje (en muchos casos informal) para buscar sus propias necesidades. Hay una serie de claves que son las propicias en este concepto de aprendizaje:

• Los aprendices son creadores no consumidores.
• Los cambiantes roles de los practicantes de la educación: ¿qué tipo de “ogía”: pedagogía, andragogía, heutagogía o algo nuevo?
• La transición del aprendizaje como práctica regulada al aprendizaje como participación.
• El aprendizaje como una actividad colaborativa tiene lugar en sitios que autocritican y son autovalidados.
• El propósito de comprensión en el diseño del aprendizaje.
• El papel de la narrativa en el aprendizaje (está dando un vuelco esa narrativa convirtiéndose en multimodal).
• Entornos con las componentes físicas, social y cognitiva.
• La capacidad de los aprendices para apropiarse de su entorno de aprendizaje físico y enriquecer su aprendizaje y creatividad.

Dentro de los nuevos términos me inclino por la elección de heutagogía, que es un término acuñado por S. Hase y C. Kenyon de la Universidad de Southern Cross, que propone en contraposición a la andragogía y a la pedagogía un proceso de enseñanza en el que no hay profesor. En la heutagogía, el estudiante es el único responsable del aprendizaje; es un modelo alineado con las innovaciones tecnológicas de e-learning.
Hablaron anteriormente del aprendizaje situado J. Lave y E. Wenger, que expresaron que todo el aprendizaje es contextual, embebido en un entorno físico y social. Esto autores no lo reverencian como un modelo educativo y mucho menos como estrategia educativa. Esto fue en 1991, actualmente hay autores que sí lo referencian como modelo educativo, en aquella época sólo había MUD (Multi User Dungeon) que analizaban desde perspectivas de comunidad virtual.
Con todo esto queda claro que las acciones de métodos de aprendizaje en entornos virtuales 3D son más complejas y requieren un proceso de adaptación por parte de educadores o tutores (que ya no son tales, sus roles cambian diametralmente) para crear un ambiente “engaged” con el aprendizaje. Espero que sirva de ayuda o de confusión en la complejidad de las propuestas.
Os dejo con un vídeo de las posiblidades de Croquet: “Croquet Software Demo Movie (August 2007)”:

Más información:

• Andragogia e Pedagogía [portugués]
• London Knowledge Lab
• Blog MMOL (Massively Multiuser Online Learning) – Aprendizaje 3D Croquet de Carlos Miguel Lorenzo
• Wiki sobre Learner Generated Contexts
• Libro de G. Siemens Knowing Knowledge
• Homo contextus: connected man and the future of education, post de Teemu Arina
• Smells Like Teen Spirit: Generation CX
• Cuando hablamos de cotidianidad tecnológica de Horacio Guevara Cruz
• Learner-Generated Contexts: sustainable learning pathways through open content, publicado en The Open University
• Learner generated context, item de la Wikipedia
• Learner Generated Contexts, de Learner Generated Contexts Group
• Learner Generated Contexts – Launch, de Learner Generated Contexts Group
• OpenLearn 2007 – Learner generated contexts (day 2) de Silent Blog

Entornos:

• Alice: an educational software that teaches students computer programming in 3D environment
• The Croquet Consotium
• Edusim
• Active Worlds