¿Por qué enseñar escritura digital?: cambiando el contexto de la escritura

Hoy publico la tercera entrega de la traducción de Why teach digital writing?, que he dividido en 5 partes:

1. Introducción
2. Como la tecnología modifica las prácticas de escribir
3. Cambiando el contexto de la escritura
4. Un punto de vista retórico de la escritura
5. Cómo deberíamos enseñar escritura digital

En esta ocasión los autores se refieren a los nuevos entornos o contextos de la escritura. Espero que resulte de utilidad.

Nuevos contextos para escribir

Escribir con ordenadores en red cambia los contextos de escritura en distintas formas. Por ejemplo, los nuevos contextos para escribir a menudo han de ser entendidos en términos de potencial e identidad. Los compositores han prestado atención a los temas de entidad y subjetividad con interés hacia los medios digitales y espacios online; Stephen Knadler (2001), Heidi McKee (2003), Teresa Redd (2003), Elaine Richardson (1997), Todd Taylor (1997) y otros han hablado de temas de raza y diferencias en espacios digitales, tanto desde el punto de vista del profesor como de las perspectivas de los estudiantes. Una sólida serie de artículos sobre la erudición en la composición también ha explorado temas de género en el espacio digital, atendiendo al contexto de computación centrado en el hombre y a posibles intervenciones feministas en espacios electrónicos (p. ej.: Ann Brady Aschauer, 1999; Dene Grigar, 1999; Mary Hocks, 1999; Gian Pagnucci & Nicholas Mauriello, 1999; Laura Sullivan, 1999; Pamela Takayoshi, 1994, 2000; Takayoshi, Emily Huot, & Meghan Huot, 1999; Patricia Webb, 2003; Janice Wolfe, 1999).

Las nuevas tecnologías han suscitado dudas no sólo sobre manifestaciones de raza y género en el acorpóreo reino del ciberespacio, sino que también nuevas tecnologías han especulado sobre las prácticas de alfabetización emergentes y electrónicas (ver, por ejemplo, Jay David Bolter, 2001; Joanne Buckley, 1997; Nicholas Burbles, 1998; Gary Heba, 1997; Deborah Holdstein & Cynthia Selfe, 1990; Michael Joyce, 1998; Selfe, 1987, 1989, 1999; Myron Tuman, 1992).

Un buen reparto de ayudas al estudio ha sido dedicado a explorar el impacto de la alfabetización de interfaz sobre las prácticas de escritura. Íntimamente relacionado están las ayudas al estudio que analizan como potencialmente, interfaces específicas configuran las prácticas y procesos. de escritura (por ejemplo, Marcia Curtis, 1998; Patricia Sullivan, 1991, 1998; Selfe & Richard Selfe, 1994; Paul LeBlanc, 1993; William Condon, 1992; Tim McGee & Patricia Ericsson, 2002; Alex Vernon, 2000; Anne Wysocki, 2001; Wysocki & Julia Jasken, 2004); ciertamente, los mensajes de texto, blogs y wikis están configurando las trayectorias de investigación relacionadas con interfaces de/para escribir.

De esa manera, necesitamos pensar en profundidad sobre el contexto, en términos de producción y distribución (Porter, 2005). Las tecnologías de ordenador permiten a los escritores con acceso a una red de ordenadores convertirse en editores y distribuidores de su producción., con la probabilidad de que reciban retroalimentación, a veces de modo inmediato. En consecuencia, las audiencias y los escritores están mutuamente relacionados interactivamente en tiempo y en espacio. Los escritores pueden integrar con facilidad el trabajo de otros en nuevo significados a través de nuevos medios y reescritura de medios antiguos, texto, imagen, sonido y vídeo, con un empuje y rapidez impensable antes de las tecnologías de ordenador. La profundidad y amplitud de este tipo de colaboración, ambos implícitos («tomados en préstamo» de otros) y cómplices (comunidades de escritores), puede ser uno de los impactos más significativos de las tecnologías de ordenador en los contextos y prácticas de la escritura. Este contexto presiona en contra de muchas cuestiones de propiedad intelectual, plagio, acceso, credibilidad de las fuentes y diseminación de la información (Dànielle Nicole DeVoss, 2001; DeVoss & Annette Rosati, 2002).

Adicionalmente, tiene que ver con el desarrollo el hecho de componer con múltiples medios que se toman prestados, reformados y refundidos en composiciones. Se ha hecho un considerable trabajo y continúa desarrollándose en las áreas de la propiedad intelectual y del copyright. Enmarcando este trabajo están las inspecciones de dinámicas institucionales y políticas intentando averiguar como impactan las aulas de escritura vía, por ejemplo, políticas, directrices y leyes de propiedad intelectual (Laura Gurak & Johndan Johnson-Eilola, 1998; Tharon Howard, 1997; Johnson-Eilola, 1998a, 1998b; James Kalmbach, 1997; Susan Lang, Joyce Walker, & Keith Dorwick, 2000; James Porter, 1998; Porter, Sullivan, Stuart Blythe, Jeffrey Grabill, & Libby Miles, 2000; CCCC Guidelines on Promotion and Tenure Guidelines for Work with Technology). De hecho, se prueban continuamente políticas justas al componer con múltiples medios, dada la facilidad de acceso a ellos, de manipularlos y de redistribuir las composiciones.

Cuando juntamos todo ello, la capacidad para componer documentos con múltiples medios, de publicarlos rápidamente, de distribuirlos en audiencias masivas y permitir que las audiencias interactúen con estos escritos (y con los escritores) es un reto a muchos de los principios y prácticas tradicionales de composición, lo cual está basado (implícitamente) en una perspectiva impresa de letras de molde de la escritura. La naturaleza del cambio y contextos de composición impactan a cada vuelta en la construcción del significado.

Nuevos espacios para escribir

¿Para que vamos a prestar atención al espacio si nuestro foco está en la escritura digital y espacios online y virtuales para distribuir y repartir textos? En esencia, el espacio configura el trabajo que hacemos y las formas en las que queremos interactuar con los demás. Los espacios requieren de nosotros que participemos como activistas en nuestros campus. Por ejemplo, en la Universidad del estado de Michigan, uno de los Comités para la tecnología de la instrucción, hace poco que hizo una serie de recomendaciones directamente relacionadas con nuestro ámbito:

1. El empeño por las aulas de tecnología deberia continura; la universidad de Michigan debería de continuar convirtiendo las aulas con tecnología limitada, o sin ninguna, en aulas de tecnología.
2. Las aulas de tecnología deberian ser evaluadas regularmente, de cara a las necesidades de la facultad y uso instruccional, especialmente como aulas que soporten portátiles y wireless.
3. A medida que se añadan nuevos equipos o se renueven los laboratorios existentes, deberían revisarse, sopesarse e implementarse los diseños, incluyendo una disposiciones «vaina y racimo».
4. Los rediseños de los laboratorios deben estar en función de los usos educativos del espacio.
5. Los laboratorios deben acomodarse al uso de los portátiles por los estudiantes y el empuje creciente de los espacios wireless y acceso a wireless- http://www.msu.edu/~ictc/ictc_appr04.html

Sin sorpresa, no somos los únicos en la MSU que hablamos en formas muy robustas sobre espacios tecnológicos para la enseñanza. Así, si lo que está pasando en la MSU es un marco para nuestras creencias sobre el diseño de tecnología educativa, las conversaciones nacionales son otros marcos. Por ejemplo, uno de los principales temas del congreso de enero de 2004, National Learning Infraestructure Initiative (Iniciativa Nacional de Infraestructuras de Aprendizaje), NLII fue el «Diseño de Espacios de Aprendizaje». El NLII animó a los participantes a considerar cómo podemos entender mejor » las relaciones flexibles de cara al futuro que ocurren en el vínculo de la tecnología, pedagogía, aprendizaje y espacio físico (http://www.educause.edu/Browse/645&PARENT_ID=696) y como podemos diseñar espacios que facilitan la comunicación, colaboración y trabajo intesivo con ordenadores.

Aquí ofrecemos un modelo de un espacio instruccional rico en tecnología que facilita las tareas típicas de una clase de escritura. Este espacio da cabida para el trabajo de escribir a grandes y pequeños grupos. Permite el trabajo individual y trabajar sin parar desde los pcs. Permite también que los grupos de estudiantes presenten sus trabajos. Y permite que los estudiantes se impliquen en el aprendizaje a través de interfaces y sistemas operativos, ya que el aula tiene tantos PC’s como Mac’s. Otro modelo de espacio para la enseñanza de la escritura se puede encontrar en la Universidad de Stanford, con sus configuraciones flexibles y pantallas de presentaciones. Hay espacios con conexión inalámbrica y espacios con conexión por cable. Las mesas y sillas se pueden mover con facilidad y son muy flexibles. Los espacios tienen portátiles, en los que los estudiantes pueden trabajar en pequeños grupos y usar tarjetas ágiles y grandes pantallas para compartir y discutir su trabajo.