Blog de Fernando Santamaría

Reflexiones sobre ecologías y espacios del aprendizaje, análisis del aprendizaje y análisis de redes sociales, visualización de datos, Big Data y otros temas emergentes

Etiqueta: aprendizaje (Página 3 de 9)

Aprendizaje por indagación personal

agosto 30, 2012 / / 2 comentarios

Según la entrada de la Wikipedia la Investigación basada en el aprendizaje (Enquiry-based learning, aprendizaje inductivo de aprendizaje en el inglés británico) o basado en la investigación científica (Inquiry-based science) describe una serie de enfoques filosóficos, curriculares y pedagógicos de la enseñanza. Este aprendizaje basado en las pesquisas o investigaciones tiene un carácter circular. Sus procesos son circulares.

La investigación basada en el aprendizaje es un método de enseñanza desarrollado durante el movimiento de aprendizaje por descubrimiento de la década de 1960 y el aprendizaje basado en problemas (ABP), que partió de los profesionales y docentes de universidad en la década de 1960 en la McMaster University en medicina (en las siguientes décadas se fueron confirmando las investigaciones en ABP).
Ha sido desarrollado en respuesta a la percepción de un fracaso de las formas más tradicionales de enseñanza, donde los estudiantes tenían que simplemente memorizar hechos puestos en los materiales de instrucción. El aprendizaje por investigación es una forma de aprendizaje activo, donde el progreso de los estudiantes se evalúa al desarrollar habilidades experimentales y analíticas en lugar de memorizar  conocimientos y relacionarlos.

Uno de los primero en poner la experiencia como forma de aprendizaje fue John Dewey. Hace más de 100 años propone la investigación como base de aprendizaje para la enseñanza de las ciencias. También defendió que esas experiencias deben ser estudiadas por los propios estudiantes buscando evidencias de lo investigado, con los estudiantes como aprendices activos preguntan a las que realmente quieren saber la respuesta, y que la realización de esas investigaciones se deben relacionar con sus propias necesidades e intereses, y discutir los hallazgos emergentes con colegas y expertos.

Se ha pasado de la investigación guiada (2007) a la investigación personalizada y autorregulada por el propio aprendiz de ahí la palabra “Personal”. En el ámbito educativo es pertinente la relación con los PLNs y en el ámbito organizacional tiene que ver con PKM (Personal Knowledge Management) o la visión más evolucionada de Mohamed Amine Chatti de Personal Knowledge Network (PKN).

Un aspecto central de este tipo de aprendizaje de indagación personal es que los estudiantes, individualmente y colectivamente, deben apropiarse del proceso de investigación. Para que esto suceda deben tener una clara comprensión del proceso y de su agencia en la adquisición de los conocimientos científicos. Deben llegar a conocer qué tipo de preguntas son científicamente apropiado, cómo pueden ser enmarcados como consultas válidas, que pueden encontrar y confiar en informantes expertos como científicos, ¿qué tipo de estudios son apropiados, por qué es importante recoger datos fiables, cómo pueden estos ser analizados y presentados como pruebas válidas, y cómo los resultados de una investigación pueden ser compartidos y discutidos. Una pregunta típica puede comenzar con una clase en línea donde un profesor ayuda a los alumnos a formar y perfeccionar sus preguntas, continúe en casa o al aire libre con los alumnos en esa recolección y visualización de datos, y luego volver a la configuración formal para compartir los resultados y el presente.

Si los alumnos se espera para participar en los procesos de aprendizaje según el modelo de las prácticas científicas, necesitan herramientas que les ofrecen las facultades de investigación iguales a las de los científicos. Toolkits Tales servicios de información son cada vez más asequibles como teléfonos móviles se conviertan en instrumentos científicos equipados con sensores integrados, cámara, grabadora de voz y un ordenador potente.

Los estudiantes también deben entender y participar en todo el proceso de investigación, como se muestra en la ilustración. Algunos puntos a tener en cuenta a partir de esta representación son los siguientes: una investigación puede comenzar en cualquier fase (por ejemplo, mediante el análisis de la evidencia de otra persona), el proceso forma un ciclo, con la reflexión que sugiere otros temas a investigar, a pesar de que hay una progresión sistemática de una fase de consulta a la siguiente, esto no es un fijo orden de actividad, las fases están interconectadas así. Por ejemplo, la pregunta o hipótesis inicial se revisa después de la evidencia que se ha recogido.

Aunque el aprendizaje investigación pone de relieve la responsabilidad de los alumnos para plantear  investigar a partir de preguntas, sino que también hace hincapié en que estas son habilidades que deben ser aprendidas, por lo que el profesor tiene un papel crucial en la orientación y el apoyo al ciclo de indagación. Esta toma de conciencia ha llevado al desarrollo de kits de herramientas para los profesores y los alumnos para gestionar el proceso de investigación y para acceder y compartir conjuntos de datos de gran tamaño (nquire).

El proyecto de investigación personal ha explorado cómo un profesor y los alumnos pueden estar equipados con herramientas personales para organizar el proceso de investigación (no sólo los toolkits, sino que aquí entra en juego un diseño de tu red personal de aprendizaje, véase Personal Learning Networks). El objetivo es apoyar el proceso de investigación completo y permitir una transición fluida de un maestro que trabaja con los estudiantes para seleccionar las preguntas adecuadas y para planificar una investigación, a través de los estudiantes de forma individual o en equipos. También es importante la recopilación de datos en una variedad de localizaciones con el software que proporciona controles de precisión y su método. Todos los datos e informaciones se comparten colectivamente, también el análisis y discusión de los resultados.

Uno de los primeros proyectos en el Reino Unido fue “Enquiring Minds”, desarrollado e implementado de forma curricular en algunas escuelas de UK. Exploran un enfoque más activo para la enseñanza y aprendizaje que es relevante para la vida de los estudiantes modernos y permite desarrollar ciertas habilidades. Se pasa de una pedagogía de la transmisión a una pedagogía de la investigación. En esta, se parte que los estudiantes tienen un determinado conocimiento para construir e investigar con el apoyo de los docentes:

  • Tienen control sobre su propio pensamiento y se encuentran motivados ya que lo ven como propio.
  • Ayuda a los estudiantes a organizar su propio aprendizaje.
  • Generar un pensamiento más analítico y cuando se atascan deben interpretar la situación y el contexto.
  • Mueve a los estudiantes al campo de la creación de conocimiento, alentandolos a organizar e interpretar la información.
  • Mejora el pensamiento y los procesos de la investigación, de cómo hacerlo.
  • Genera un ambiente colaborativo y activa al estudiante a trabajar juntos.

Otro proyecto es Personal Inquiry (PI) [y un informe en pdf], realizado por la Universidad de Nottingham y la Open University. En su web reza:

El objetivo es que los niños entiendan por sí mismos y al mundo en que viven, a través de un proceso científico de recopilación y valoración de las pruebas hechas, en la realización de experimentos y participar en un debate informado. Los portátiles, monitoreados y apoyados por su profesor, guiarán a los estudiantes a través de las actividades, que pueden cambiar en función del perfil y las aportaciones de cada parte toma de forma individual. Sus actividades se basan en torno a temas  – Yo, mi entorno, mi comunidad – que se dedican a los jóvenes estudiantes en la investigación de la salud, la dieta y el estado físico, su entorno inmediato y sus entornos más amplios. Estos temas son los elementos clave del nuevo plan de estudios de la ciencia de este siglo, también requiere que los niños razonen acerca de las ciencias de la naturaleza como un sistema complejo y explorar cómo las personas se relacionan con el mundo físico.

Para poder formarnos en ello la universidad P2PU esta creando un curso al respecto para facilitadores o profesores. Se trata de «Teaching in Personal Inquiry Learning Environments«.  Este curso le permitirá al maestro a ser un estudiante «translucido» junto a estudiantes individuales, para personalizar los planes de aprendizaje con los estudiantes, para convertirse en un experto en la investigación en ambientes de aprendizaje pequeños, para aprovechar el poder de la tecnología, de individualizar la instrucción, y para conectar estudiante a expertos mentores.
«WISE» es un entorno de investigación científica libre donde los estudiantes pueden examinar la evidencia del mundo real y participar en el debate científico. Guías basadas en la web de software a los estudiantes para reunir evidencia, colaborar y reflexionar, con herramientas para la visualización de datos, modelado, simulación y evaluación.
Otro proyecto de investigación personal es LETS GO, que está desarrollando un conjunto de herramientas de «investigación abierta» para la colaboración móvil en investigaciones al aire libre (una parte de mi concepto de #eduvida).
Y otro proyecto más es SCY, donde los estudiantes trabajan en misiones de investigación apoyados por los modelos en web y simulaciones para analizar los datos y artefactos que surgen del proceso de aprendizaje. En constante feedback (técnicas de aprendizaje colectivo/collective learning)

Las investigaciones recientes sobre la investigación del aprendizaje  ha puesto de manifiesto algunos desafíos. Los estudiantes pueden ser motivados para abordar las cuestiones de significado personal, pero esto requiere una investigación de fondo, la planificación cuidadosa y la autogestión de los procesos de aprendizaje complejos. Se ha demostrado que es difícil generar preguntas que se pueden explorar con las herramientas disponibles y en el medio ambiente circundante, lo que lleva a la repetición de proyectos para medir la calidad del agua o la contaminación del aire, por ejemplo. También existe lo que Edwards y Mercer (1987) denominaron  el “dilema” del profesor, donde un profesor puede tener que actuar en contra de la práctica de una clase establecido por retener respuestas en interés de mantener a los estudiantes autodirigidos en la investigación. Sin embargo, los estudiantes esperan a los expertos para dar respuesta (propiciado por el ambiente educacional que han recibido y por la fuerza de la costumbre. Los estudiantes de la Facultad de Educación, por ejemplo, harán en sus aulas lo que hayan visto y percibido de sus profesores), por lo que no pueden tolerar los intentos de un maestro/facilitador para proponer preguntas abiertas o dicen como estrategia que no saben la respuesta correcta.

Una dificultad se presenta en la integración de los resultados del trabajo de campo de nuevo en la actividad en el aula. No sólo habrá dificultades técnicas de la fusión y el intercambio de datos, sino también el profesor tiene que improvisar en torno a los resultados que surjan. Esa improvisación disciplinado presenta el desafío de construir una sesión de enseñanza en torno a la experiencia de los estudiantes colectivo de oficio.

Las dificultades que los educadores se enfrentan en aplicar el aprendizaje en parte de la investigación de una contradicción entre la forma en que se espera que se enseñe y cómo aprendieron con su profesorado, que sigue estando dominado por las pedagogías tradicionales, y una actividad de la ciencia basada en la práctica suele cubrir sólo un fragmento de una investigación. Una posible alternativa sería la de guiar a los educadores que perciben su trabajo como un lugar de investigación, lo que plantea interrogantes sobre el aprendizaje de sus alumnos, proponiendo conjeturas sobre cómo apoyar el aprendizaje, la formulación de estos diseños como el aprendizaje y la implementación y la evaluación de estos diseños.

Por el futuro, es una oportunidad para promover una amplia participación pública en la investigación científica mediante la combinación de ciencia ciudadana con la investigación basada en el aprendizaje. A través de tecnologías web sociales para la organización de grupos de personas con intereses comunes, los voluntarios podrían formar equipos para proponer e investigar cuestiones comunes, con métodos que van desde los experimentos de psicología online y las encuestas, las observaciones del mundo natural. Una indicación de cómo se puede hacer esto es la comunidad iSpot, actualmente con más de 18.000 usuarios registrados, que participa en el intercambio y la interpretación de las observaciones de la vida silvestre. Si las instalaciones se puede agregar a proponer preguntas y manejar el proceso de investigación, las personas sin formación científica formal será capaz de actuar como equipos de investigación y explorar la ciencia que afecta a sus vidas.

Referencias:
Informe donde se ha copiado mucha información:

VV.AA. (2012). Innovating pedagogy 2012: Exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers. London: The Open University. Recuperado 24 julio, 2012 de http://www.open.ac.uk/personalpages/mike.sharples/Reports/Innovating_Pedagogy_report_July_2012.pdf

 Más fuentes sobre aprendizaje por investigación:

Anderson, E. R. (1975). Personal Inquiry in the Classroom: An Alternative Approach to Educational Research. Report No. 76-5. Retrieved from http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED113395

Bonnstetter, R. J. (1998). Inquiry: Learning from the Past with an Eye on the Future. Electronic Journal of Science Education, 3(1). Retrieved from http://ejse.southwestern.edu/article/view/7595

Colin Milligan. (2009, March 2). Collective Learning and Charting, Allison Littlejohn. Retrieved from http://www.slideshare.net/caledonianacademy/collective-learning-and-chartin

Edwards, D. and Mercer, N. (1987) Common Knowledge: The Development of Understanding in the Classroom. London: Methuen.

KUHLTHAU, C., MANIOTES, L., & CASPARI, A. (2007). Guided Inquiry: Learning in the 21st Century. Greenwood Publishing Group.

LETS GO: Learning Ecology with Technologies from Science for Global Outcomes. (2008).CeleKT. Retrieved from http://www.celekt.info/projects/show/20

Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2004). Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research, 74(4), 557–576. doi:10.3102/00346543074004557

Reader Idea | Personal Inquiry Projects With The Learning Network. (n.d.).The Learning Network Blog. Retrieved August 30, 2012, from http://learning.blogs.nytimes.com/2012/06/15/reader-idea-personal-inquiry-projects-with-the-learning-network/

Reigeluth, C. M. (1999). Instructional-design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. Routledge.

University of Nottingham/ The Open University. (2010). Personal Inquiry (PI): Designing for Evidence-based Inquiry Learning across Formal and Informal Setting.

Wikipedia contributors. (2012, August 29). Inquiry-based learning. Wikipedia, the free encyclopedia. Wikimedia Foundation, Inc. Retrieved from http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Inquiry-based_learning&oldid=509762841

Cómo aprenden los estudiantes: siete principios para un óptimo aprendizaje

agosto 27, 2012 / / 8 comentarios

Front: How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (Ed. Jossey-Bass)

Cualquier conversación sobre aprendizaje eficaz o auténtico debe comenzar con una consideración de cómo aprenden los estudiantes. Sin embargo, los instructores pueden encontrar una diferencia entre los recursos que se centran en la investigación técnica en el aprendizaje y los que proporcionan estrategias prácticas en el aula. Este libro intenta crear un puente para tal brecha.

En este volumen, los autores introducen siete principios generales del aprendizaje, derivados de la literatura de investigación de esta área, así como de veintisiete años de experiencia de los disitintos autores como profesores. Se han basado en la investigación desde la amplitud de perspectivas (estudios de neurociencia cognitiva, de psicología social y desarrollo, de la investigación educativa, de la antropología, de la demografía y del comportamiento/aprendizaje organizacional) para identificar una serie de principios clave que subyacen en el aprendizaje de cómo una organización eficaz mejora la recuperación y uso de la información, así cómo la mejora estratégica para una buena motivación.

En otras palabras, los profesores necesitan un puente entre la investigación y la práctica, entre la enseñanza y el aprendizaje. Por eso se necesitan libros como este para tener un buen feedback (por lo menos ami a la hora de formar al profesorado) sobre la práctica profesional para mejorar la calidad de formación del profesorado.

Estos autores del libro comentan lo siguiente:

Mientras que trabajamos con los profesores para explorar las fuentes de estos problemas, recurrimos a la investigación sobre el aprendizaje, y a partir de esta investigación se destilan siete principios, cada uno de los cuales cristaliza en un aspecto clave del aprendizaje del estudiante. Estos principios se han convertido en la base de nuestro trabajo. No sólo los hemos encontrado indispensables en nuestra propia enseñanza y en nuestras consultas con el profesorado, sino que a medida que hemos hablado y trabajado con miles de profesores de todo el mundo, también hemos encontrado que los principios resuenan a través de las disciplinas, tipos de instituciones culturas, desde América Latina hasta Asia. En nuestra experiencia, estos principios proporcionan a los instructores un entendimiento del aprendizaje de los estudiantes que pueden ayudarles a (a) ver por qué ciertos enfoques de enseñanza apoyan o no el aprendizaje de los estudiantes, (b) generar o perfeccionar los enfoques de la enseñanza y estrategias que sean más efectivas para fomentar el aprendizaje del estudiante en contextos específicos, y (c) transferir y aplicar estos principios a los nuevos cursos (p. 2).

 

En este libro se define el aprendizaje como un proceso que conduce al cambio, que se produce como resultado de la experiencia y aumenta el potencial de mejorar el rendimiento y el aprendizaje futuro ( esta adaptado del libro de Clark Mayer de 2002 entre otros). Hay tres componentes críticos en esta definición:

  1. El aprendizaje es un proceso, no un producto. Sin embargo, dado que este proceso tiene lugar en la mente, sólo podemos inferir que ha ocurrido a partir de los productos o actuaciones de los estudiantes.
  2. El aprendizaje conlleva cambio en el conocimiento, creencias, conductas y actitudes. Este cambio se despliega a lo largo del tiempo. No es efímero sino que tiene un impacto duradero sobre cómo los estudiantes piensan y actúan.
  3. El aprendizaje no es algo dado a los estudiantes, sino algo que los estudiantes crean por sí mismos. Es el resultado directo de cómo los estudiantes interpretan y responden a sus experiencias, conscientes e inconscientes, pasadas y presentes.

LOS SIETE PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Nuestros siete principios del aprendizaje provienen de una perspectiva interdisciplinar y holística. En otras palabras, parten del reconocimiento de que

a) el aprendizaje es un proceso de desarrollo que se cruza con otros procesos de desarrollo en la vida de un estudiante, y

(b) los estudiantes entran a las aulas, no sólo con destrezas, conocimientos y habilidades, sino también con experiencias sociales y emocionales que influyen en lo que valoran, en cómo se perciben a sí mismos y perciben a los demás, y cómo van a participar en el proceso de aprendizaje (un análisis de sus costumbres, formas y maneras de aprender).
En los siguientes párrafos resumimos brevemente cada uno de los principios en el orden en que se analizan en el libro y que cada capítulo trata uno de los principios:
* El conocimiento previo de los estudiantes puede ayudar o dificultar el aprendizaje.
Los estudiantes vienen a nuestros cursos con los conocimientos, las creencias y las actitudes adquiridas en otros cursos y en la vida diaria. Como los estudiantes traen este conocimiento para tener en nuestras aulas, influyen en cómo filtrar e interpretar lo que están aprendiendo. Si el conocimiento previo de los estudiantes es robusta y precisa y se activa en el momento apropiado, entonces proporciona una base sólida para la construcción de nuevos conocimientos. Sin embargo, cuando el conocimiento es inerte, insuficiente para la tarea, que se activa inapropiadamente, o inexacta, puede interferir con o impedir un nuevo aprendizaje

* Cómo los estudiantes organizan el conocimiento influye en cómo aprenden y aplican lo que saben

Los estudiantes hacen conexiones de manera natural entre piezas de conocimiento. Cuando esas conexiones forman estructuras de conocimiento que son precisas y están significativamente organizado, los estudiantes son más capaces de recuperar y aplicar sus conocimientos de manera eficaz y eficiente. En contraste, cuando el conocimiento está conectado de manera inexacta o aleatoria, los estudiantes pueden no recuperar o aplicarlo de manera apropiada. Es un principio conectivista y que atiende a unos principios emergentes a partir de un caos de datos e informaciones.

* La motivación de los estudiantes determina, dirige y sostiene lo que hacen para aprender.

Cuando los estudiantes ingresan en la universidad y obtienen una mayor autonomía sobre qué, cuándo y cómo estudiar y aprender, la motivación juegará un papel fundamental en la orientación de la dirección, intensidad, persistencia y calidad de los comportamientos de aprendizaje en las que participen. Cuando los estudiantes encuentran un valor positivo en un objetivo de aprendizaje o actividad, esperan alcanzar con éxito un resultado de aprendizaje deseado, y perciben el apoyo de su entorno, es probable que estén muy motivados para aprender.

* Para desarrollar la maestría, los estudiantes deben adquirir habilidades componentes, practicar su integración y saber cuándo hay que aplicar lo que han aprendido.
Los estudiantes deben desarrollar no sólo las habilidades de los componentes y el conocimiento necesario para realizar tareas complejas, también deben practicar su combinación e integración para desarrollar una mayor fluidez y automaticidad. Por último, los estudiantes deben aprender cuándo y cómo aplicar las habilidades y los conocimientos que aprenden. Como instructores, es importante que desarrollemos la conciencia de estos elementos de dominio con el fin de ayudar a nuestros estudiantes a aprender más efectivamente.

* La práctica orientada por el objetivo junto con la retroalimentación dirigida mejora la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
El aprendizaje y la ejecución se desarrollan mejor cuando los estudiantes se involucran en la práctica que se centra en un objetivo o criterio específico, se dirige a un nivel apropiado de desafío y es de suficiente cantidad y frecuencia para satisfacer los criterios de rendimiento. La práctica debe ir acompañada de retroalimentación que comunica explícitamente para algún aspecto(s) del desempeño de los estudiantes en relación con los criterios específicos, aporta información para ayudar a los estudiantes a progresar en el cumplimiento de estos criterios, y se da en un momento y con la frecuencia que le permita ser útil.

* Los estudiantes no son seres sólo intelectuales, sino también sociales y emocionales, y todavía están desarrollando una amplia gama de habilidades intelectuales, sociales y emocionales. Si bien no podemos controlar el proceso de desarrollo, podemos dar forma a los aspectos intelectuales, sociales, emocionales y físicos del clima del aula en formas de desarrollo apropiadas. De hecho, muchos estudios han demostrado que el clima que creamos tiene implicaciones para nuestros estudiantes. Un clima negativo puede impedir el aprendizaje y el rendimiento, pero uno positivo puede activar el aprendizaje de los estudiantes.

* Para convertirse en aprendices auto-dirigidos, los estudiantes deben aprender a controlar y ajustar sus enfoques del aprendizaje.
Los estudiantes pueden participar en una variedad de procesos metacognitivos para monitorear y controlar su aprendizaje, evaluando la tarea en cuestión, sus propias fortalezas y debilidades, planificando y aplicando su enfoque y vigilando estrategias diversas y reflexionando sobre el grado en que su enfoque actual está funcionando de trabajo. Desafortunadamente, los estudiantes tienden a no participar en estos procesos de forma natural. Cuando los estudiantes desarrollan las habilidades para emplear estos procesos, adquieren hábitos intelectuales que no sólo mejoran su rendimiento, sino también su eficacia como aprendices.

¿QUÉ HACE QUE ESTOS PRINCIPIOS SEAN POTENTES?
La potencia principal de estos siete principios es que se basan directamente en la investigación y están diseñados sobre la base de la literatura cognitiva, de desarrollo y de psicología social, de antropología, educación y estudios de diversidad y la investigación dirigida no sólo en educación superior, sino también en la educación K-12. Aunque, por supuesto, no se trata de una revisión exhaustiva y cualquier resumen de la investigación necesariamente simplifica una serie de complejidades en aras de la accesibilidad, creemos que nuestras discusiones sobre la investigación que subyace a cada principio son fieles a la erudición y describen las características del aprendizaje sobre las que existe un amplio acuerdo. De hecho, varios de nuestros principios convergen con los que otros han delineado  (Pittsburgh Science of Learning Center, 2009; American Psychological Society, 2008), una convergencia que creemos que da fe de su relevancia.

No sólo estos principios están basados en la investigación, sino que a medida que los hemos compartido con colegas a lo largo de los años, hemos encontrado que son:

  • Independientes del dominio: se aplican igualmente bien en todas las disciplinas, desde biología al diseño de la historia de la robótica. Los factores fundamentales que afectan a la manera en que los estudiantes aprenden trasciende las diferencias disciplinarias.
  • Independientes de la experiencia: se aplican a todos los niveles educativos y situaciones pedagógicas. En otras palabras, a pesar de las implicaciones pedagógicas de que un principio será un poco diferente para los estudiantes de primer año de licenciatura en un entorno de laboratorio que para los estudiantes graduados en un entorno de estudio, el principio sigue siendo válido.
  • Relevantes transculturalmente: aunque la investigación a la que nos referimos se ha llevado a cabo principalmente en el mundo occidental, los colegas profesores de otros países se han hecho eco de los principios, encontrándolos relevantes para sus propias clases y estudiantes. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la cultura puede y debe influir en cómo los principios se deben aplicar a medida que los instructores diseñan y enseñan en sus cursos.

Referencia:

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (1st ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Aprendizaje de Espacio Abierto

enero 14, 2012 / / 4 comentarios

Libro Open-Space Learning sobre el proyecto de la U. de Warwick

El aprendizaje de espacio abierto (Open-space Learning, OSL. Se habla también de Metodología de espacio abierto) es un metodología pedagógica que fue creada, desarrollada y practicada en la Universidad de Warwick a principios de 2007 y que se continua difundiendo. El aprendizaje de espacio abierto es una pedagogía interdisciplinaria, o mejor, con carácter de transdisciplinariedad, que pretende establecer un reto al modo de clase magistral y seminarios que domina la enseñanza ortodoxa en la mayor parte de las universidades británicas. La pedagogía es dependiente del uso de espacios ‘abiertos’ físicamente, en el sentido de que no hay sillas ni mesas, y un enfoque ‘abierto’ para el contenido intelectual y el papel del tutor. Los participantes en el aprendizaje de espacio abierto habitual aunque no exclusivamente, aprenden de una forma personificada [embodied]. Thomas Docherty escribió (portada del libro de la imagen de arriba) lo que sigue en su introducción a la reciente publicación sobre el tema: ‘En el aprendizaje de espacio abierto abrimos el espacio público así como los espacios privados en los que aprendemos. El proyecto explora como es que podemos mejorar lo que modernamente se llama la experiencia del estudiante en el aprendizaje. La experiencia implica asumir riesgos, implica experimentar, implica no conocer el resultado de áreas de exploración particulares, pero con voluntad de aprovechar la oportunidad lo que la apertura de un espacio les permite. Los estudiantes cuyo trabajo es fundamental para este proyecto provienen de disciplinas diversas, pero se reúnen en la conducción de un espacio abierto en el que también crean tiempo, crean el tiempo para el aprendizaje. El aprendizaje de espacio abierto es una apertura al tiempo y a la historia. Ofrece, tal vez por primera vez en nuestros tiempos, el riesgo real de una experiencia del estudiante.” No tiene que ver con aprender en un meido natural y fuera del aula. En este caso se trata de romper la dinámica transmisiva del aprendizaje y de la propia educación en si. Desde la Universidad de Warwick (EE.UU.) han desarollado estas técnicas pedagógicas desde el año 2008. En algunas universidades hispanoamericanas lo han llevado a cabo en algún postgrado.

Una de las propuestas espaciales es un espacio abierto de aprendizaje en círculo (Open space learning circle, OSLC) en la propia aula para modificar las estructuras tradicionales en el aula y las instrucciones con el fin de motivar el interés de los estudiantes en la participación en clase. El círculo abre el espacio para el aprendizaje como comentó el creador Harrison Owen para la tecnología en espacios abiertos (Open-space technology). Nada nuevo bajo el sol, pero interesante toda la metodología si se pone en práctica con estructuras tecnológicas y aspectos cognitivos encarnados [embodied].

Figura 1: Estructuras tradicionales versus estructura en círculo. Extraído de «Open Space Learning Circle and Active…»: http://bit.ly/xwKw9h [pdf[

En este círculo de aprendizaje (Figura 1), los instructores permanecen dentro del círculo con los estudiantes, el instructor y estudiantes, socios de ser, compartir su propiedad intelectual de enseñanza y aprendizaje de experiencias. La frontera de ambos está desdibujada totalmente. De alguna manera, los profesores pasan a formar parte de los alumnos, los alumnos pasan a formar parte de los instructores. Que al mismo tiempo sirve como el papel de los productores de conocimiento y de los consumidores.
Este círculo de aprendizaje, rompe el orden jerárquico, crea un entorno de aprendizaje abierto en el que profesores y estudiantes son socios y co-alumnos a la vez, ya que pueden cooperar, colaborar y buscar conocimiento de forma conjunta. La estructura del círculo en el espacio rompe la linearidad de la transmisión del conocimiento. El circulo en los grafos del análisis de redes es importante analizar ya que supone una estructura que da mucho juego. A este respecto, A. Degenne y Michel Forsé (capítulo 2: Personal Networks and Local Circles) han hablado del tema.

En la página del proyecto establece estos puntos:

  • El aprendizaje debería estar basado en el descubrimiento, indagación y acción, con énfasis en el desarrollo de la inteligencia social;
  • El aprendizaje florece mejor en espacios flexibles y no jerárquicos que estimulan la colaboración;
  • El aprendizaje debería ser afectivo, interpersonal y que reconozca tanto los conocimientos cognitivos encarnados [embodied];
  • Las actividades de aprendizaje deberían admitir el conocimiento disciplinario como provisional, problemático e ‘inacabado’;
  • Los entornos y pedagogías de aprendizaje deberían favorecer las colaboraciones interdisciplinarias y los múltiples estilos de aprendizaje
  • Los entornos de aprendizaje deberían estar constituidos como espacios públicos para el libre intercambio de ideas entre los participantes entre lo que se negocia el aprendizaje y los protocolos del espacio están determinados libremente y enmendados a través de ellos.
Algunas de las fuentes que he consultado:

El uso de Twitter en la investigación universitaria, la enseñanza y el impacto en las investigaciones: una guía para los académicos e investigadores (ampliación y actualización)

noviembre 5, 2011 / / 9 comentarios

Como muestra de lo que se dará, pongo a vuestra disposición un documento traducido por @chiti y por un servidor sobre «El uso de Twitter en la investigación universitaria, la enseñanza y el impacto en las investigaciones: una guía breve para académicos e investigadores» (ampliado con muchas más referencias que tiene el original) de  LSE Research Online y licencia CC, la misma que el original al ser traducción.
En este documento podrás encontrar:

  • La construcción y gestión del perfil de Twitter.
  • El uso de Twitter para maximizar el impacto en los proyectos de investigación.
  • Sacar el máximo partido de Twitter junto con su propio blog.
  • El uso de cuentas relacionadas con los estudiantes.
  • Una guía paso a paso para añadir un feed de Twitter para Moodle.
  • Recursos adicionales y enlaces a las entradas del blog y artículos en los blogs académicos y de impacto.

Espero que les guste y me digan su opinión de este documento. Perdonen las molestias por la actualización (sólo se puede ver desde aquí):

El uso de twitter en la investigación universitaria, la enseñanza y el impacto en las investigaciones (actualización)

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Cómo aprende la gente

mayo 5, 2011 / / 2 comentarios

En diciembre de 1998, el National Research Council publicó Cómo Aprende la Gente, un informe que sintetiza la investigación sobre el aprendizaje humano. La investigación presentada en el informe tiene importantes implicaciones para nuestro cómo educa a la sociedad: para el diseño de planes de estudio, enseñanza, evaluación, y los ambientes de aprendizaje.
“Cómo Aprende la Gente», un estudio del hito de National Research Council publicado en 1999 y revisado posteriormente, establece seis principios de aprendizaje que pueden guiar los éxitos en el aula. Un nuevo proyecto de investigación en la Universidad Wake Forest utiliza estos principios para crear una herramienta digital que permite que los estudiantes elijan la forma en que aprenden de forma muy flexible.

Principio 1: El aprendizaje profundo cambia físicamente el cerebro. Los alumnos se comprometen activamente con la nueva información a través de múltiples sentidos. La lectura pasiva, como libros de texto, se centra en un solo sentido, por lo que es poco probable que sirva para iniciar el aprendizaje profundo.

Principio 2: La nueva información es difícil de aprender a no ser que se base y se conecte con el conocimiento previo. La mayoría de los estudiantes son aprendices sólidos que prefieren un ejemplo o escenario, seguido de una explicación, el por qué. La mayoría de los libros de texto establecen teorías y principios antes de proporcionar ejemplos.

Principio 3: Cada aprendiz construye su comprensión conceptual por un camino diferente. Con textos impresos, los estudiantes deben seguir la progresión lógica establecida por los autores del texto.

Principio 4: Los comentarios informales frecuentes promueven aprendizaje más profundo y más preciso.

Principio 5: El conocimiento consciente (principio del conocimiento de la situación -> awereness) de su propio proceso de aprendizaje mejora el resultado.

Principio 6: El aprendizaje se ve reforzado cuando los estudiantes trabajan y aprenden colaborativamente. Para la mayoría de los estudiantes la lectura es solitaria, no comparan lo que han aprendido de las tareas de lectura con sus compañeros.

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