¿Por qué enseñar escritura digital?: cómo deberíamos enseñar escritura digital. [Bibliografía]

Por fin la última entrega de la traducción del artículo Why teach digital writing? que he organizado en 5 partes.

1. Introducción
2. Como la tecnología modifica las prácticas de escribir
3. Cambiando el contexto de la escritura
4. Un punto de vista retórico de la escritura
6. Cómo deberíamos enseñar escritura digital

En esta ocasión el tema es enseñar a escribir digitalmente; también incluyo la bibliografía.

La mayor parte de la enseñanza de la escritura en el nivel universitario aún tiene que ponerse al día, de acuerdo con los impresionantes cambios de los que estamos hablando aquí. La mayor parte de los cursos de composición se centrar en la perspectiva de la escritura «a mano». Consideramos que se debe seguir enseñando esta perspectiva, pero que no es suficiente por ella misma. Pero ¿qué significa realmente enseñar desde una perspectiva digital?

Durante los pasados 10-20 años, gente de campos como la computación y la escritura han estado esgrimiendo argumentos para enseñar a escribir con ordenadores que se han convertido en lugar común del discurso institucional: ya que los estudiantes han de ser escritores con ordenador eficaces después de la universidad, porque usan ordenadores en cursos de formación para el trabajo a través de la universidad y porque el ordenador cambia los procesos de escritura y así sucesivamente.

Esos argumentos son todos ciertos. En efecto: creemos que en todas las clases de escritura deberíamos enseñar con tecnología informática para preparar a los estudiantes para su vida profesional futura y para su vida en sociedad, como miembros de un mudo crecientemente digital y global. Si embargo, esos argumentos son claramente insuficientes y en algunos aspectos no precisamente relevantes para las prácticas pedagógicas que nosotros creemos necesarias. Pensemos en estos dos comunes argumentos en contra:

1. Bien, de acuerdo, los estudiantes escriben con ordenadores, pero eso no significa necesariamente que yo necesite enseñar eso, parece que lo hacen bien por ellos mismos.
2. Escribir es escribir, tanto si se hace con bolígrafo como con ordenador. El ordenador se ha convertido en algo tan habitual que es imposible ver la escritura de otra manera, justamente a causa de la tecnología usada para hacerlo.

¿Y que significa realmente enseñar escritura digital? Dado que nuestro argumento es que la escritura digital es diferente porque la red y la profundidad y amplitud de los cambios en la escritura que las redes ofrecen y requieren (ej.: pensar en estándares), entonces comenzamos nuestro pensaminento pedagógico con la red. Considerar el escenario habitual de nuestras aulas.
Cuando pedimos a los estudiantes que escriban en un aula con ordenadores, bolígrafos, rotuladores, lápiz y papel que ellos llevan a clase, eligen distintas tecnologías para distintos propósitos. Algunos para garabatear, otros para dibujar, algunos para tomar apuntes en papel y otros encienden inmediatamente el ordenador. Estos últimos a veces escriben con una aplicación de correo-e, a veces con procesadores de text, a veces con programas para gráficos, que les permite construir imágenes.
Hay un número de cuestiones incluidas en este ejemplo, pero la base pedagógica imperante es enseñar a escribir en el lugar que ofrezcan a los estudiantes las alternativas que necesitan. Ciertamente que las posibilidades conlleva el uso de ordenadores porque eventualmente necesitan escribir en algo asiduo. A medida que la autora progresa en su proyecto, el objeto que ella ha creado ha de ser transferido, compartido y revisado, todas las prácticas que necesitan. La práctica de usar redes cambia la escritura, ya que tiene algo de invención.
El punto no es enseñar a escribir con ordenadores, sino que es enseñar a escribir en espación que también permitan a los estudiantes escribir con ordenadores. ¿Por qué? La respuesta es, fundamentalmente, de naturaleza pedagógica.

1. Porque los estudiantes necesitan una amplia gama de posibilidades tecnológicas, incluyendo ordenadores y redes, para dar soporte a lo que escriben, comparten, socializan, representa y organiza sus vidas. Un importante número de sus actividades de construir significados son actividades en red, incluyendo lo que escriben para nosotros.
2. Porque si los profesores de escritura esperan intervenir de forma útil para ayudar a los estudiantes con sus procesos de escritura, tienen que implicarse en lo que ellos producen, lo cual ahora está mediado y conectado por el ordenador.

En otras palabras, si queremos enseñar a escribir o ayudar a los estudiantes a aprender como se escribe más eficazmente, tenemos que estar con ellos en donde ellos escriban. Las redes son las aulas.
Imaginemos una pedagogía basada en estos principios:

• Situada en contextos con abundantes facilidades para escribir. Los contextos en los que enseñamos y escribimos la materia. No necesitamos obligadamente enseñar en un aula de informática tal como entendíamos este tipo de aula en el pasado. Necesitamos enseñar en contextos que ofrezcan infraestructura básica y opciones semióticas para los estudiantes. Estos contextos empiezan en aulas particulares, pero se extienden a lo largo del campus y de la comunicada como un todo. Los estudiantes deberían estar capacitados para escribir en cualquier momento y en cualquier lugar con cualquiera. Los profesores de escritura deberían hacer algo más que ayudar a diseñar las aulas, necesitamos involucrarnos en el diseño de las infraestructuras para dar soporte a la escritura.
• Arraigada en una retórica que es tecnológica, social y cultural. Deben enseñarse cuestiones de improvisación e investigación (exploración, búsqueda, metodología) así como cuestiones de audiencia, persuasión e impacto y sus diferencias. Tal como hemos sugerido en otros lugares, desde esta perspectiva, las tecnologías de la escritura juegan un significativo papel en la construcción de significado, especialmente en términos de producción (proceso) y distribución (reparto).
• Vinculada a una conciencia crítica y juiciosa de la tecnología. Igual que muchos otros, estamos afectados porque la profundidad e intesidad de los medios que están por encima de nosotros es escribirnos más que estar escribiéndolo??? Hay una gran cantidad de trabajo que hacer para desarrollar pedagogías críticas que incluyan medios digitales, en particular aquellos que demanda la productividad de los estudiantes. Seleccionar cuidadosa y críticamente entre las herramientas para hacer tareas de escritura y preparar composiciones significa identificar y seleccionar entre muchas opciones.
• Enmarcada en aprender a aprender. Las habilidades técnicas, meramente técnicas o enseñar aplicaciones de un software particular, no es lo que hacemos. (Selfe y DeVoss, 2002). Las tecnologías no enmarcan nuestra enseñanza, sino más bien escribir con el propósito de tener lectores junto con miríadas de componentes que requieren atención para hacerlo escribiendo bien (ej: atención a las audiencias, propósitos y contextos, seleccionando entre géneros, identificando el tono apropiado, seleccionando e integrando los recursos). El software de enseñanza es entrenamiento técnico que puede encontrar necesidades inmediatas, pero no amplía la capacidad intelectual de los estudiantes. De esa manera nuestra enseñanza se dirige hacia la composición con tecnologías como un proceso integrado y como un arte liberal, es decir, consideramos que nuestras tareas van dirigidas a ayudar a que los estudiantes adquieran las capacidades intelectuales y críticas que necesitan para ser críticos y elegir entre las opciones disponibles y adquirir nuevo conocimiento para ellos mismos a medida que las herramientas evolucionan y se desarrollan.
• Anclada a múltiples enfoques para escribir. Escribir ya no es simplemente poner palabras en una página impresa. Hoy día, escribir significa seleccionar y escribir múltiples medios, incluyendo fotos, gráficos, vídeo, imágenes, audio, diagramas, hiperenlaces, etc. Los estudiantes necesitan entender como esos medios tienen sentido y como estratificarlos y yuxtaponerlos para crear elaborados mensajes.

Cómo debemos formar a profesores de escritura digital y apoyar su trabajo
Tal como hemos señalado, la escritura digital requiere atención al contexto, a la retórica, a las redes y a nuestro compromiso con convenios de escritura y teorías. Un factor que envuelve todas las consideraciones que hemos publicado hasta aquí es, sin embargo, la habilidad de desarrollo.
La escritura digital no puede existir sin la habilidad de desarrollo, y por esto no significa talleres aleatorios e irregulares sin pedagogía ni entramado teórico, sin continuidad. La habilidad de desarrollo significa cultivar realmente una ecología de escritura digital a través de un compromiso con sesiones de entrenamiento regular, enfoques tutoriales, ayuda con software , hardware y otros soportes y redes conceptuales serias.
Tal como hemos argumentado, la enseñanza en un laboratorio de computación no es necesariamente enseñanza de escritura digital. La habilidad de desarrollo, entonces, debería ser guiada por la filosofía de que la tecnología deberia ser cuidadosa y reflexivamente integrada en las aulas de escritura de modo que complemente los principios pedagógicos y los objetivos curriculares. Los resultados del desarrollo de la facultad son la creación de espacios por su parte para las prácticas a mano, sobre tareas con una gran variedad de tecnologías de escritura (ej.: software específico, hardwate, uso del espacio del servidor del campus y redes) y para fomentar y sustentar ideas para las actividades de aula y tareas o ejercicios de escritura digital.
Una ecología de escritura digital significa comenzar y mantener debates sobre los enfoques para integrar distintas tecnologías en las clases de escritura para distintas tareas y objetivos. Fomentando una ecología de escritura digital significa facultades con tecnología y herramientas que se necesitan para pensar o enseñar con su orden en una materia oportuna. Sostener una ecología de tecnología significa disponer en la facultad de medios humanos y materiales, máquinas adecuadas, recursos económicos, seguridad de tiempo, gratificación por el trabajo que hacemos, etc.
Además, deben hacerse esfuerzos en el desarrollo profesional para graduar ayudantes de profesores, que a menudo son un recurso inexplotado (o, de lo contrario, un sobreesfuerzo) en términos del uso de la tecnología y, a menudo, los pensadores tecnológico/digital más avanzados de un departamento o institución. Así, debemos fundamentar en profundidad teórica y técnicamente enfoques para la escritura digital en la preparación de nuestras clases, en nuestras clases de teoría tecnológica y en el entrenamiento de nuestros estudiantes y continuación con el desarrollo profesional (Barb Blakely Duffelmeyer, 2003; Jude Edminster & Joe Moxley, 2002; Holdstein, 1989; Takayoshi & Brian Huot, 2003; Taylor, 1998).

(Algunas) conclusiones: por qué tenemos que enseñar escritura digital
¿Por qué enseñamos escritura digital? La mayor parte, si no todos, los escritos, hoy día tienen lugar en espacios mediados por ordenador. Desde anteproyectos hasta presentaciones o publicaciones y otras formas de producción, la mayor parte de los documentos son creaciones digitales frecuentemente creadasy distribuidas digitalmente. Lo que esto signfica, a gran escala, es que escribir, hoy día, sigue empujando sobre las instituciones en formas en que la escritura no ha sido empujada antes. Argumentábamos en este ensayo que los ordenadores no son meros instrumentos. Argumentábamos también que la escritura está cambiando radicalmente por la tecnología de ordenador trabajando en Internet. Hemos postulado que la teoría convencional teoría retórica anclada en lo impreso ofrece algunos mediosa para entender la escritura y la producción, pero que también necesitamos fomentar nuevas herramientas retóricas y teorías para poder negociar mejor nuestras tareas como profesores de escritura digital.
Hemos vinculado las prácticas de escritura digital a espacios físicos y ampliado nuestras opiniones acerca de cómo y por qué los espacios tradicionales dificultan nuestros método y formas de enseñar a escribir con medio de enseñar escritura digital. Esperamos haber añadido la atención prestada a las posiblidader de anclar a, entre y a través de las redes físicas, intelectuales y digitales.
Hemos vinculado las prácticas de escritura digital a la ampliación de modos y medios, y el hecho de que escribir, hoy, significa mucho más que trabajar meramente con textos alfabéticos o con páginas impresas, pero que las aplicaciones de ordenado y espacios de publicación digital nos permiten tejer y orquestar múltiples signos de tecnologías (ej.: imágenes,voz y otros sonidos, música, video, grabados, gráficos), acomodados juntos a través del espacio y del tiempo para producir artefactos que pueden ser interactivos, hiperenlazados y bastantes potentes.
Fomentar, apoyar e implicar las capacidades de los estudiantes para escribir en y a través de espacios digitales es complicado a través de una matriz de los medios, de retóricas, de tecnologías y de varios valores institucionales. Todas estas variables y valores crean el aspecto del contexto de la escritura digital. La escritura digital hace visible las necesidades que los cursos de escritura y currículos y programas que hemos articulado previamente o necesitamos articular. Estas necesidades complican y amplian las presiones que ya sentimos alrededor, y que ya ejercecemos, peligros y posibilidades relacionados con la enseñanza y los espacios de trabajo, evaluación, tamaño de la clase, acceso a laboratorios de computacion, acceso a espacios de enseñanza wireless, diseño de curriculas, proveer de personal y trabajo, y más. Mucho más.
Esperamos haber ofrecido aquí algunas herramientas para los profesoes de escritura para considerar como negociamos el paisaje cambiante de la enseñanza de la escritura dentro y a través de espacios digitales y comunicaciones en red.

Bibliografía:

Allen, Nancy. (Ed.). (2003). Working with words and images: New steps in an old dance. Stamford, CT: Ablex.

Arnheim, Rudolf. (1969). Visual thinking. Berkeley: University of California Press.

Baron, Denis. (1999). From pencils to pixels: The stages of literacy technologies. In Gail E. Hawisher & Cynthia L. Selfe (Eds.), Passions, pedagogies, and 21st century technologies (pp. 15–33). Logan: Utah State University Press and NCTE.

Bawarshi, Anis. (2003). Genre and the invention of the writer: Reconsidering the place of invention in composition. Logan: Utah State University Press.

Bernhardt, Stephen. A. (1993). The shape of text to come: The texture of print on screens. College Composition and Communication, 44, 151–175.

Blakely Duffelmeyer, Barb. (2003). Learning to learn: New TA preparation in computer pedagogy. Computers and Composition, 20 (3), 295-311.

Bolter, Jay David. (2001). Writing space: Computers, hypertext, and the remediation of print (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Brady Aschauer, Ann. (1999). Tinkering with technological skill: An examination of the gendered uses of technologies. Computers and Composition, 16, 7–23.

Buckley, Joanne. (1997). The invisible audience and the disembodied voice: Online teaching and the loss of body image. Computers and Composition, 14, 179–187.

Burbules, Nicholas. C. (1998). Rhetorics of the web: Hyperreading and critical literacy practices. In Ilana Snyder (Ed.), Page to screen: Taking literacy into the electronic era (pp. 102–122). London: Routledge.

Condon, William. (1992). Selecting computer software for writing instruction: Some considerations. Computers and Composition, 10 (1), 53–56.

Conference on College Composition and Communication (CCCC) Committee on Computers and Composition. Promotion and Tenure Guidelines for Work with Technology. Available: http://www.ncte.org/about/over/positions/level/coll/107658.htm

Cooper, Charles., & Odell, Lee. (1999). Evaluating writing. Urbana, IL: NCTE.

Curtis, Marcia. (1998). Windows on composing: Teaching revision on word processors. College Composition and Communication, 39, 227–244.

Cushman, Ellen. (2004a). Composing new media: Cultivating landscapes of the mind. Kairos, 9 (1). Available: http://english.ttu.edu/kairos/9.1/

Cushman, Ellen. (2004b). Toward a rhetoric of new media: Composing (me)dia. Computers and Composition Online (Spring 2004). Available: http://www.bgsu.edu/cconline/theory.htm

Devitt, Amy. J. (2004). Writing genres. Carbondale: Southern Illinois University Press.

DeVoss, Dànielle Nicole . (2001). Alpha test: Rethinking computer literacy, research, and academic honesty. Kairos, 6 (2). Available: http://english.ttu.edu/kairos/6.2/binder2.html?coverweb/gender/devoss/index.html.

DeVoss, Dànielle Nicole; Cushman, Ellen; & Grabill, Jeffrey T. (in press). Infrastructure and composing: The when of new media writing. College Composition and Communication.

DeVoss, Dànielle Nicole, & Porter, James E. (in press). Why Napster matters to writing: Filesharing as a new ethic of digital delivery. Computers & Composition.

DeVoss, Dànielle Nicole, & Rosati, A. (2002). “It wasn’t me, was it?”: Plagiarism and the Web. Computers and Composition, 19, 191–203.

DeVoss, Dànielle, & Selfe, Dickie. (2002). Encouraging and supporting electronic communication across the curriculum through a university and K–12 partnership. Computers and Composition, 19, 435–451.

DigiRhet. (2005). Teaching digital rhetoric: Community, critical engagement, and application. Manuscript submitted for publication in Pedagogy: Critical Approaches to Teaching Literature, Language, Composition, and Culture.

Edminster, Jude, & Moxley, Joe. (2002). Graduate education and the evolving genre of electronic theses and dissertations. Computers and Composition, 19 (1), 89-104.

Eisenstein, Elizabeth. L. (1983). The printing revolution in early modern Europe. Cambridge: Cambridge University Press/Canto.

Faigley, Lester. (1999). Beyond imagination: The Internet and global digital literacy. In Gail E. Hawisher & Cynthia L. Selfe (Eds.), Passions pedagogies and 21st century technologies (pp. 129–139). Logan: Utah State University Press.

Feenberg, Andrew. (1991). Critical theory of technology. New York: Oxford University Press.

Grabill, Jeffrey. T. (1998). Utopic visions, the technopoor, and public access: Writing technologies in a community literacy program. Computers and Composition, 15, 297–315.

Grabill, Jeffrey. T. (2003a). Community computing and citizen productivity. Computers and Composition, 20, 131–150.

Grabill, Jeffrey. T. (2003b). On divides and interfaces: Access, class, and computers. Computers and Composition, 20, 455–472.

Grigar, Dene. (1999). Over the line, online, gender lines: E-mail and women in the classroom. In Kris Blair & Pamela Takayoshi (Eds.), Feminist cyberscapes: Mapping gendered academic spaces (pp. 257–281). Stamford, CT: Ablex.

Gurak, Laura J., & Johnson-Eilola, Johndan. (Eds.). (1998). Special issue: Intellectual property. Computers and Composition, 15 (2).

Hart-Davidson, W. (2003) Turning reflections into technology: Leveraging theory and research in the design of communication software. Proceedings of the International Professional Communication Conference (pp. 455-467). Portland, OR: IEEE.

Hart-Davidson, Bill, & Krause, Steven D. (2004). Re: The future of computers and writing: A multivocal textumentary. Computers and Composition, 21 (1), 147-159.

Heba, Gary. (1997). HyperRhetoric: Multimedia, literacy, and the future of composition. Computers and Composition, 14, 19–44.

Hocks, Mary E. (1999). Feminist interventions in electronic environments. Computers and Composition, 16, 107–119.

Hocks, Mary E., & Kendrick, Michelle. (Eds.). (2003). Eloquent images: Word and image in the age of new media. Cambridge, MA: MIT Press.

Holdstein, Deborah. (1989). Training college teachers for computers and writing. In Gail E Hawisher & Cynthia L. Selfe (Eds.), Critical perspectives on computers and composition instruction (pp. 126-139). New York: Teachers College Press.

Holdstein, Deborah, & Selfe, Cynthia L. (1990). Computers and writing: Theory, research, practice. New York: Modern Language Association.

Howard, Tharon W. (1997). A rhetoric of electronic communities. Stamford, CT: Ablex, 1997.

Janangelo, Joseph. (1991). Technopower and technoppression. Computers and Composition, 9 (1), 47–64.

Johns, Ann. (Ed.). (2002). Genre in the classroom: Multiple perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Johnson, Robert R. (1998). User-centered technology: A rhetorical theory for computers and other mundane artifacts. Albany: SUNY Albany Press.

Johnson-Eilola, Johndan. (1997). Nostalgic angels: Rearticulating hypertext writing. Westport, CT: Greenwood.

Johnson-Eilola, Johndan. (1998a). Living on the surface: Learning in the age of global communication networks. In Ilana Snyder (Ed.), Page to screen: Taking literacy into the electronic era (pp. 185–210). London: Routledge.

Johnson-Eilola, Johndan. (1998b). Negative spaces: From production to connection in composition. In Todd Taylor & Irene Ward (Eds.), Literacy theory in the age of the Internet (pp. 17–33). New York: Columbia University Press.

Joyce, Michael. (1998). New stories for new readers: Contour, coherence, and constructive hypertext. In Ilana Snyder (Ed.), Page to screen: Taking literacy into the electronic era (pp. 263–283). London: Routledge.

Kalmbach, James R. (1997). The computer and the page: The theory, history and pedagogy of publishing, technology and the classroom. Stamford, CT: Ablex.

Knadler, Stephen. (2001). E-Racing difference in e-space: Black female subjectivity and the web-based portfolio. Computers and Composition, 18, 235–255.

Kress, Gunther. (1998). Visual and verbal modes of representation in electronically mediated communication: The potentials of new forms of text. In Ilana Snyder (Ed.), Page to screen: Taking literacy into the electronic era (pp. 53–79). London: Routledge.

Kress, Gunther. (1999). English at the crossroads: Rethinking curricula of communication in the context of the turn to the visual. In Gail E. Hawisher & Cynthia L. Selfe (Eds.), Passions pedagogies and 21st century technologies (pp. 66–88). Logan: Utah State University Press.

Kress, Gunther, & Van Leeuwen, Theo. (2001). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold.

Landow, George. (1992). Hypertext: The convergence of contemporary critical theory and technology. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Lang, Susan; Walker, Joyce; & Dorwick, Keith. (2000). Special issue: Tenure 2000. Computers and Composition, 17 (1).

LeBlanc, Paul. (1993). Writing teachers writing software: Creating our place in the electronic age. Urbana, IL: NCTE.

McGee, Tim, & Ericsson, Patricia. (2002). The politics of the program: MS Word as the invisible grammarian. Computers and Composition, 19, 453–470.

McKee, Heidi. (2002). “YOUR VIEWS SHOWED TRUE IGNORANCE!!!”: (Mis)communication in an online interracial discussion forum. Computers and Composition, 19, 411–434.

Moran, Charles. (1990). The computer-writing room: Authority and control. Computers and Composition, 7(2), 61–69.

Moran, Charles. (1992). Computers and the writing classroom: A look to the future. In Gail E. Hawisher & Paul J. LeBlanc (Eds.), Re-imagining computers and composition (pp. 7–23). Portsmouth, NH: Boynton/Cook-Heinemann.

Moran, Charles. (1998). From a high-tech to a low-tech writing classroom: “You can’t go back again.” Computers and Composition, 15(1), 1–10.

Moran, Charles. (1999). Access: The a-word in technology studies. In Gail E. Hawisher & Cynthia L. Selfe (Eds.), Passions pedagogies and 21st century technologies. Logan: Utah State University Press.

Olson, David. (2001). The world on paper. Oxford: Oxford University Press.

Pagnucci, Gian S., & Mauriello, Nicholas. (1999). The masquerade: Gender, identity, and writing for the web. Computers and Composition, 16, 141–151.

Pew Internet & American Life (2004). America’s online pursuits: The changing picture of who’s online. Available: http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Online_Pursuits_Final.PDF

Porter, James E. (1998). Rhetorical ethics and internetworked writing. Greenwich, CT: Ablex, 1998.

Porter, James E. (2004). Why technology matters to writing: A cyberwriter’s tale. Computers and Composition, 20, 375–394.

Porter, James E. (2005, April). Repurposing delivery for digital rhetoric: Access, interaction, economics. The Tag Lecture, Department of English, East Carolina University, Greenville, NC.

Porter, James E.; Sullivan, Patricia; Blythe, Stuart; Grabill, Jeffrey T.;& Miles, Libby. (2000). Institutional critique: A rhetorical methodology for change. College Composition and Communication, 51, 610–642.

Redd, Teresa. (2003). “Tryin to make a dolla outa fifteen cent”: Teaching composition with the Internet at an HBCU. Computers and Composition, 20, 359–373.

Regan, Alison E., & Zuern, John D. (2000). Community-service learning and computer-mediated advanced composition: The going to class, getting online, and giving back project. Computers and Composition, 17, 177–195.

Richardson, Elaine B. (1997). African American women instructors: In a net. Computers and Composition, 14, 279–287.

Selfe, Cynthia L. (1987). Creating a computer-supported writing lab: Sharing stories and creating vision. Computers and Composition, 4 (2), 44–65.

Selfe, Cynthia L. (1989). Creating a computer-supported writing facility: A blueprint for action. Houghton, MI: Computers and Composition Press.

Selfe, Cynthia L. (1999). Technology and literacy: A story about the perils of not paying attention. College Composition and Communication, 50, 411–436.

Selfe, Cynthia L., & Selfe, Richard J. (1994). The politics of the interface: Power and its exercise in electronic contact zones. College Composition and Communication, 45, 480–504.

Sullivan, Laura L. (1999). Wired women writing: Towards a feminist theorization of hypertext. Computers and Composition, 16, 25–54.

Sullivan, Patricia. (1991). Taking control of the page: Electronic writing and word publishing. In Gail E. Hawisher & Cynthia L. Selfe (Eds.), Evolving perspectives on computers and composition studies: Questions for the 1990s (pp. 43–64). Urbana, IL: NCTE and Computers and Composition.

Sullivan, Patricia. (1998). Desktop publishing: A powerful tool for advanced composition courses. College Composition and Communication, 39, 344–347.

Sullivan, Patricia, & Porter, James E. (1997). Opening spaces: Writing technologies and critical research practices. Greenwich, CT: Ablex.

Takayoshi, Pamela. (1994). Building new networks from the old: Women’s experiences with electronic communications. Computers and Composition, 11 (1), 21–35.

Takayoshi, Pamela. (2000). Complicated women: Examining methodologies for understanding the uses of technology. Computers and Composition, 17, 123–138.

Takayoshi, Pamela, & Huot, Brian. (2003). Teaching writing with computers: An introduction. Boston: Houghton Mifflin.

Takayoshi, Pamela; Huot, Emily; & Huot, Meghan. (1999). No boys allowed: The World Wide Web as a clubhouse for girls. Computers and Composition, 16, 89–106.

Taylor, Todd. (1997). The persistence of difference in networked classrooms: Non-negotiable difference and the African American student body. Computers and Composition, 14, 169–178.

Taylor, Todd. (1998). Teacher training: A blueprint for action using the World Wide Web. In Donna Reiss, Dickie Selfe, & Art Young (Eds.), Electronic communication across the curriculum (pp. 129-136). Urbana, IL: NCTE.

Tuman, Myron C. (1992). Literacy online: The promise (and peril) of reading and writing with computers. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Urbain, Tina. (2004). Digital literacy autobiography. Available: http://www.msu.edu/~urbainti/415/autobio1.html

Vernon, Alex. (2000). Computerized grammar checkers 2000: Capabilities, limitations, and pedagogical possibilities. Computers and Composition, 17, 329–349.

Webb, Patricia. (2003). Technologies of difference: Reading the virtual age through sexual (in)difference. Computers and Composition, 20, 151–167.

Wolfe, Janice L. (1999). Why do women feel ignored? Gender differences in computer-mediated classroom interactions. Computers and Composition, 16, 153–166.

Wysocki, Anne F. (2001). Impossibly distinct: On form/content and word/image in two pieces of computer-based interactive multimedia. Computers and Composition, 18, 137–162.

Wysocki, Anne F. (1998). Monitoring order: Visual desire, the organization of web pages, and teaching the rules of design. Kairos, 3 (2). Available: http://english.ttu.edu/kairos/3.2

Wysocki, Anne F., & Jasken, Julia I. (2004). What should be an unforgettable face… Computers and Composition, 21, 29–48.